استرس و وضعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده: وضعیت شغلی والدین، میزان درامد و طبقه اجتماعی نیز بر میزان استرس در نوجوانان موثر است. این عوامل میزان دستیابی به اهداف وضعیت تحصیلی نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. میزان بهره‌مندی از خدمات و مزایای اجتماعی نیز باعث افزایش میزان فشار روانی در نوجوان می‌گردد که بر وضعیت سلامت وی موثر است (۲۱).
استرس و ارتباطات خانوادگی: کیفیت ارتباط با اعضای خانواده نشان‌دهنده ثبات هیجانی و عاطفی است و شبکه حمایتی فرد را نشان می‌دهد. بنابراین هرچه شبکه حمایتی و روابط خانوادگی مستحکم‌تر باشد، استرس کمتری توسط فرد تجربه خواهد شد (۲۱ و ۱۳).

استرس و فرایندهای روانشناختی: نوجوانان با شماری از مشکلات روانشناختی و عاطفی مانند بحران هویت، اعتماد به نفس ناکافی و انواع انتظاراتی نقشی مواجه می‌شوند. در این مرحله فرد نه به عنوان بزرگسال و نه به عنوان کودک شناخته می‌‌شود. این مسئله باعث تضاد عاطفی در نوجوان می‌شود و تنش فراوانی برای وی ایجاد می‌کند ( ۲۱ و ۱۳).
استرس و عملکرد تحصیلی: محیط مدرسه بخشی اعظمی از زندگی نوجوان را تشکیل می‌دهند که در آن نوجوان با مسائل متعددی از جمله، ترس از مدرسه رفتن، فرار از مدرسه، ترک تحصیل و عملکرد ناموفق در مدرسه مواجه می‌شوند. فشار تحصیلی خصوصا در دو سال آخر دبیرستان بیشتر می‌شود که این مسئله می‌تواند میزان استرس تجربه شده را افزایش دهد(۲۱).
شکست اجتماعی و عدم آموزش مناسب در کسب مهارت‌های اجتماعی نیز در ایجاد فشار روانی و کاهش عزت نفس در کودکان و نوجوانان بسیار موثر است (۶). برای کاهش اثرات منفی استرس بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان راه‌های مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می‌توان به آموزش مهارت مقابله با هیجان‌ها، مهارت‌های مدیریت استرس، درمان‌های روان‌شناختی
و .. نام برد. ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت‌هایی که به هنگام استرس و نگرانی کودک و نوجوان را بکار آید و سعی در کشف تمایلات و استعدادهای آنان و انحراف خاطرشان از امور نگران‌کننده ، از جمله اقدامات موثر در مبارزه با این نوع مشکلات رفتاری هستند (۶).
یکی از مهارت‌های مفید جهت کنترل و مدیریت استرس مهارت‌های هوش هیجانی^۲ است. بحث هوش هیجانی در سال‌های پایانی قرن بیستم مطرح گردید. براساس این مفهوم اندیشه و هیجان آن گونه که قبلا فرض می‌شد، جدای از هم نیستند. هوش هیجانی آخرین تحول و مفهوم سازی مهم در فهم ارتباط بین فکر و هیجان است (۱).
از آنجا که استرس یکی از هیجانات منفی محسوب می شوند که توسط آدمی تجربه می شود، جهت مقابله با آنها می‌توان از مهارت‌های هوش هیجانی استفاده نمود. این مهارت، توانایی مهار احساسات منفی مانند خشم، ترس ، اندوه و … را دارد و بیشتر بر جنبه مثبت احساسات، تاکید دارد. به طور کلی، ناتوانی در تنظیم هیجانات منفی، در حقیقت، حتی این باور که شخص از مهارت‌های قوی در این حیطه برخوردار نیست، به نظر می‌رسد که شخص را نسبت به فشار روانی آسیب پذیر می‌سازد (۲۲ و ۲۳ ). داشتن مهارت‌های هوش هیجانی از ضرورت‌های اساسی زندگی امروز است. این ضرورت بویژه برای سنین نوجوانی و جوانی که افراد را در رویارویی با موقعیت‌های متعدد قرار می‌دهد، بیشتر ملموس می‌باشد (۷). این اصطلاح اولین بار توسط مایر و سالووی پیشنهاد شد. مایر و سالووی هوش هیجانی را توانایی بازشناسی معنای عواطف و ارتباطات شمردند که فرد را قادر می‌سازد تا مشکلاتش را حل کند (۲۴). هوش عاطفی نوعی مهارت اجتماعی است که فرد را قادر می‌سازد تا احساسات خود ودیگران را شناسایی نموده وآنها را از یکدیگر افتراق دهد و از این اطلاعات برای بهبود رفتار خود استفاده کند(۲۵). در واقع ، این مهارت، قدرت سازگاری صحیح با موقعیت‌های اجتماعی می‌باشد. رویدادهای زندگی می‌توانند مثبت یا منفی باشند و از رویدادهای عمده ( ازدواج، فوت یکی از اعضای خانواده و …) تا رویدادهای هر روزه ( گم کردن چیزی، یا ملاقات یک دوست) گسترش داشته باشد. بطور کلی، انتظار می‌رود افرادی که از هوش هیجانی پایین برخوردارند با رویدادهای فشارروانی‌زای زندگی هم سازگاری ضعیف داشته باشند. در مقابل، انتظار می‌رود که افرادی که هوش هیجانی بالا دارند زندگی‌شان را به نحوی ترتیب دهند که رویدادهای منفی زندگی کمتری را تجربه کنند. این افراد همچنین در ایجاد و برقراری روابط با کیفیت بالا مهارت بیشتری دارند (۲۳ و ۲۶).
بنا به یک عقیده کلی، اگر فرد از لحاظ هیجانی با هوش باشد، قادر خواهد بود بطور موازی واکنش‌های هیجانی خود را حفظ
^۲ Emotional intelligent
کرده و متعادل نگه دارد و به موجب آن خود را علیه اثرات استرس مصون سازد. کسانی که ناتوانی زیادی در بیان حالات روانی خود دارند، معمولا زمان سختی را در جهت کنترل هیجانات و تکانه‌های عاطفی خود در عمل و در مقابله با موقعیت‌های پراسترس سپری می‌سازند (۲۷).
در مطالعات اخیر مشخص شده است که هوش هیجانی با پرخاشگری، رفتارهای بزهکارانه، استرس و تنش شغلی، اختلالات سوء‌مصرف مواد، نشانه‌های بدنی، اختلات تغذیه‌ای، اختلالات شخصیتی مرزی و اختلالات اضطرابیٰ افسردگی و ژیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی همبستگی منفی معنادار دارد. همچنین هوش هیجانی بالاتر با مصرف پایین تر سیگار و الکل در دانش‌آموزان دبیرستانی، رضایت از زندگی بالاتر و اضطراب کمتر، مربوط بوده است (۳۰۲۸ ۲۹).
لازاروس و فلکمن معتقدند افرادی که باور دارند هنگام رویارویی با استرس منابع کمکی در اختیار دارند آسیب پذیری کمتری نسبت به استرس نشان می‌دهند. از نظر وایت، زمانی که افراد زیر فشار استرس‌اند باید مهارت‌های رویارویی را داشته باشند تا بتوانند اثر استرس را کاهش دهند (۱).
طبق مطالعات، دختران بیش از پسران از سازگاری هیجان‌مدار استفاده می‌کنند و با بهره گرفتن از آن تلاش دارند بر خود متمرکز شده و احساسات منفی خود را کاهش دهند ، لذا انتظارمی‌رود با شناسایی دقیق و صحیح هیجانات و آموزش راه‌های کنترل و ابراز مثبت عواطف با آنان کمک نمود . برای دستیابی به این هدف یکی از راهکارها، آموزش مهارت‌های هوش هیجانی به آنان می‌باشد (۳۱). بسیاری از والدین و نیز دانشمندان و پژوهشگران در سراسر دنیا با افزایش مشکلات رفتاری و هیجانی از اعتماد به نفس پائین و اضطراب و افسردگی در کودکان و نوجوانان آموزش مهارت‌های لازم در زمینه هوش هیجانی به کودکان و دانش‌آموزان را ضروری می‌دانند (۲۶). افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پائین‌تری از هورمون‌های استرس و دیگر نشانه‌های برانگیختگی هیجانی را دارا هستند. کودکان و نوجوانان با کفایت هیجانی بهتر توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسئله دارند که موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد (۲۷). چنانچه نوجوان به راهبردهای مقابله‌ای کارآمد مجهز نباشد و توانایی کمی برای درک هیجان‌های خود و دیگران داشته باشد، در برخورد با فشارها و بحران‌های دوران نوجوانی توان کمتری خواهد داشت و مشکلات رفتاری بیشتری را بصورت پرخاشگری، افسردگی و اضطراب نشان خواهند داد (۱۴).
به نظر می رسد مواجهه کارآمد، نقش محوری در هوش هیجانی داشته باشد. برخی صاحب‌نظران هوش هیجانی، این باورند که افراد با هوش هیجانی بالاتر، مواجهه موفق‌‌تری دارند. چرا که آنان با دقت حالات هیجانی خود را درک و ابراز می‌کنند، می‌دانند چگونه و چه هنگام احساسات خود را بیان نموده و به گونه‌ای کارآمد حالات خلقی خود را تنظیم نمایند (۲۷و ۳۲).
انسان به واسطه توانمندی هوش هیجانی قادر خواهد بود، فشارهای زندگی را که بخشی از آن بعد هیجانی دارد، مدیریت نماید و به حل مسئله بصورت بهینه نائل شود. از طرفی هوش هیجانی با آگاه ساختن انسان از هیجانات گوناگون موجب می‌شود،که او به یاری هیجانات نیرومند و فعال‌سازی آنان، به شرایط تحمیل‌شده و موقعیت‌های اجباری و استرس‌آمیز پاسخ‌های جرأت‌آمیز داده و از موجودیت خود دفاع نمایند (۲۹) .
مهارت‌های هوش هیجانی ، شخص را قادر می‌سازد تا جلوی وضعیت‌های دشوار را پیش از اینکه غیر‌قابل‌کنترل شوند، بگیرد و با این کار مدیریت استرس برای وی آسانتر می‌شود.کسانی که قادر به استفاده از مهارت‌های هوش هیجانی خود نیستند، به احتمال زیاد ، برای مدیریت روحیه و خلق‌و‌خوی خود از روش‌های دیگری که اثربخشی کمتری دارند، بهره می‌گیرند. احتمال دارد که آنها دو برابر بیشتر از دیگران مضطرب ، افسرده یا معتاد شوند و حتی فکر خودکشی به سرشان بزند (۳۲ و ۲۹).
هوش هیجانی تاثیر زیادی بر شادی و رضایت مردم دارد. کسانی که هوش هیجانی خود را بکار می‌گیرند، با محیط خود سازگاری بیشتری دارند، اعتماد به نفس بالایی نشان می‌دهند و از توانایی‌های خود آگاهند(۳۲ و ۳۳). با اینکه فرصت حیاتی برای شکل‌‌گیری هوش هیجانی در سال‌های اول زندگی است، این توانائی بصورت محدودتر در تمام طول عمر ادامه خواهد داشت . این یادگیری از تولد آغاز شده و آن چه کودکان سال‌های اولیه زندگی می‌آموزند، پایه شکل‌گیری هوش هیجانی آنان است. این آموزش باید در دوران مدرسه ، دانشگاه و در تمامی عمر ادامه یابد (۲۷). توصیه می‌شود که در فرایند تدریس به کودکان در هر سن و گروهی، کمک کنند تا آن‌ها بتوانند هیجان‌های اصلی خود را مانند شادی، اندوه، نگرانی و خشم بشناسند؛ احساسات یکدیگر را درک کنند و به شکل مناسبی به آن پاسخ دهند. دوست‌یابی را تجربه نمایند و با موقعیت‌های دشوار و چالش‌های زندگی به نحو مطلوبی کنار بیایند (۳۱). آموزش مؤلفه‌های هوش هیجانی سبب ارتقاء سلامت روانی می‌شود و بیشترین تأثیر این آموزش به ترتیب در زمینه حساسیت درروابط متقابل ، اضطراب، افسردگی و پرخاشگری می‌باشد. هم چنین در مطالعات دیگر نیز نشان داده شده است که افزایش هوش هیجانی، کاهش اختلالات رفتاری را در پی خواهد داشت . با توجه به آموزش نوجوانان و جوانان از زمان های بسیار دور حایز اهمیت بوده است، صاحب‌نظران معتقدند که نباید گذاشت رفتارهای نامناسب درافراد تثبیت شود و بعد به فکراصلاح آنان افتاد (۲۹).
نظام آموزشی یکی از انواع نظام‌های اجتماعی است که به جرات می‌توان گفت عمده‌ترین، اساسی‌ترین و کلیدی‌ترین نظام اجتماعی است. مطالعات انجام شده نیز نشان داده‌اند که بین رشد اقتصادی و توسعه آموزش و پرورش به خصوص در سطوح دبیرستانی و دانشگاهی همبستگی و رابطه مستقیمی دارد و فقر اقتصادی و فقر آموزش و پرورش به یکدیگر وابسته‌اند. بدین ترتیب، تعجبی ندارد که به مدارس باید به عنوان نخستین جایگاه ارتقای هوش هیجانی، توجه کنیم(۱۴).
گلمن، مدارس را تنها مکانی می‌داندکه اجتماع، برای نواقص کودکان از لحاظ شایستگی هیجانی و اجتماعی می‌توانند به آن روی‌آورند. به هر حال یادگیری مهارت‌های هوش هیجانی در خانه شروع می‌شود و کودکان در وضعیت‌های آغازین هیجانی به مدرسه وارد می‌شوند. بنابراین مدارس با چالش تدریس و همین طور اصلاح مهارت‌های هیجانی کودکان روبه رو هستند. این چالش می‌تواند با تزریق باسوادی هیجانی به برنامه استاندارد و همین طور ایجاد جو تحصیلی همراه باشد که تحول و کار بست مهارت‌های هیجانی را شکوفا می‌سازند (۱۴ و ۳۰). در واقع مهارت‌های اجتماعی و هیجانی با توانایی‌های لازم برای موفقیت در کلاس درس به هم تنیده‌اند (۳۲ و ۳۳). دانیل گلمن معتقد است که برنامه‌های آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بایستی در مدارس بکار برده شوند. این برنامه‌ها به آگاهی دانش‌آموزان از حالات هیجانی‌شان کمک می‌کنند. او براین باور است که مدارس باید چگونگی اداره و کنترل هیجانات به کودکان و نوجوانان بیاموزند و معلمان باید با تعامل محترمانه و مراقبت از آنان، الگوهای مناسبی برای تقویت این رفتارها باشند. فردی که به تحصیل می‌پردازد نه تنها باید بتواند از آموخته‌های علمی خود بهره ببرد، بلکه باید به عنوان یک شهروند، به وظایف اجتماعی خود نیز عمل کند (۳۳). برای هر جامعه‌ای یادگیری و دستیابی به اطلاعات و مهارت‌های ضروری توسط دانش‌آموزان که باعث می‌شود آنان تبدیل به افرادی موثر برای شکوفایی جامعه شوند، مهم است. با این حال برخی مواقع محیط تحصیلی و آموزشی مشکلات بهداشتی زیادی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کند که دستاوردهای مثبت آموزش را تحت تاثیر قرار می‌دهد. این مسئله نشان می‌دهد که بکارگرفتن برنامه‌های مدیریت استرس در محیط‌های علمی و تحصیلی تا چه میزان مهم هستند(۱۱).
مدارس مکانی آرمانی برای پیشگیری هستند، زیرا پژوهش‌ها نشان می‌دهد که پیشرفت تحصیلی پایین عامل عمده خطرپذیری برای هجوم رفتارهای مسئله مدار مثل سوء مصرف مواد و بزهکاری است. بنابراین تلاش‌های پیشگیرانه مدرسه مدار می‌توانند از رشد رفتارهای مسئله مدار جلوگیری کنند و سلامت روانی را بالا ببرند (۲۴).
از آنجا که برنامه بهداشت مدارس یک بخش تلفیقی از بهداشت جامعه است، جنبه اصلی این برنامه ها، توسط پرستار بهداشت جامعه در زمینه‌های نظارت، مشاوره و آموزش بهداشت انجام می‌شود . پرستاران بهداشت جامعه نقشی محوری جهت تامین
سلامت و بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان در قالب مربی بهداشت مدرسه، دارند (۳۵ و ۳۴ ). امروزه مربیان بهداشت مدارس از مهم‌ترین عناصر حوزه سلامت بشمار می‌آیند و باید اطلاعات کافی در مورد بهداشت روان و مولفه‌های تشکیل‌دهنده آن داشته باشند. اینجا است که نقش آموزشی پرستار بهداشت جامعه ،در قالب پرستار مدرسه، به عنوان تامین‌کننده مراقبت سلامتی پررنگ تر می‌شود تا مسائل مرتبط را به مربیان مدارس، والدین و دانش‌آموزان آموزش داده و یا خود به عنوان مشاور سلامت نوجوان و خانواده در این زمینه فعالیت نماید (۱۵). با توجه به اینکه حدود یک سوم جمعیت کشور ما را نوجوانان تشکیل می‌دهند، که تقریبا ۵۰ درصد آنان دختران هستند که همچون سایر دانش‌آموزان، به خدمات بهداشتی در مدرسه نیاز دارند. توجه به بهداشت روانی در این گروه سنی نقش مهمی در کاهش مشکلات اجتماعی جامعه دارد(۳۶).
با در نظر گرفتن این مسئله که این بخش از جامعه نقش مهم و ارزنده‌ای در ساختن جامعه آینده و تربیت نسل سالم و صالح دارند و وضعیت سلامت روحی و روانی آنان در دوره نوجوانی اثرات زیادی بر الگوی سازگاری رفتاری آنان در بزرگسالی خواهد داشت و نیز با توجه به این مسئله که دختران نوجوان در زمینه استرس تحصیلی نسبت به پسران مشکلات بیشتری دارند، همچنین با عنایت به اینکه مطالعاتی که مستقیما تاثیر برنامه آموزشی مهار ت‌های هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی بسنجند، یافت نشد و نیز نظر به اهمیت عدم وجود عوارض جانبی و مقرون به صرفه بودن این شیوه از نظر اقتصادی نسبت به سایر روش‌های مدیریت استرس تحصیلی، پژوهشگر در نظر دارد بررسی نماید آیا بر اجرای برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس تحصیلی موثر است؟
امید است با نتایج حاصل از این طرح، حالت نامتوازن بین میزان مهارت‌ها و رویارویی با مشکلات در نوجوانان، کاهش یافته و راهنمای مفیدی برای جوانان در عبور از این مرحله بحرانی و سخت زندگی فراهم شود و همچنین مهارت‌هایی که تا آخر عمر با آنها خواهند ماند در اختیار آنان قرار گیرد.
اهداف
الف) هدف کلی:
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس تحصیلی دختران نوجوان
ب) اهداف اختصاصی:
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از ناکامی‌ها در دختران نوجوان بعد از مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از تعارضات در دختران نوجوان بعد از مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از فشار تحصیلی دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از تغییرات در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس خود تحمیلی در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌های جسمانی به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌های هیجانی به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌‌های رفتاری به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش شناختی نسبت به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس دوران تحصیلی بطور کلی در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
فرضیه:
برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی باعث کاهش استرس تحصیلی در دختران نوجوان می‌شود.
تعریف واژه‌ها
استرس
تعریف نظری: هر عاملی که انسان را از تعادل جسمی، روانی و اجتماعی خارج و یا این تعادل را تهدید نماید، تنیدگی یا استرس نامیده می‌شود (هنرپروران ،۱۳۸۶)
استرس تحصیلی
تعریف نظری : حالتی از ناراحتی، نگرانی و یا دلهره در نتیجه درک عامل استرسور مرتبط با مدرسه، بعنوان یک تهدید (اوراجنیک،۲۰۰۳)
تعریف عملی: در این پژوهش منظور نمره‌ای است که از پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا (نمره استرس ۱۰۳و بیشتر که نشان دهنده استرس متوسط و شدید است)، دریافت کرده‌اند.
هوش هیجانی
تعریف نظری ؛ توانایی فرد برای کنترل احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز بین احساسات و هیجانات خود و دیگران و نیز استفاده از این اطلاعات برای کنترل اعمال و رفتار خود (مایر و سالووی ،۱۹۹۰).
مهارت‌های هوش هیجانی:

کیم (۲۰۰۲) دانش سازمانی را از لحاظ منشا به دو دسته تقسیم می کنند:
دانش تجربی: حاصل تجمیع تجربیات افراد یا سازمان در انجام وظایف و کار خود می باشد.
دانش تحلیلی : از تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده در عملیات و تراکنش های سازمانی حاصل می شود که الگو ها و مدل ها به این دسته تعلق دارند.(kim,2002)
۲-۱-۴) خصوصیات دانش
برخی از محققـان سازمان(Spek and Hoog, 1995) با دانش به عنوان اشیایی برخورد کرده اند که می‌تواند شخصیت­های مختلفی را به خود گیرد. این رویکرد مشابه روش شی گراء است که در آن برای شناسایی و کارکردن با هریک از موجودیت­های سازمان، صفات یا خصوصیـاتی به آنها نسبت داده مـــی‌شود.

در این رویکرد می­توان انواع دانش را با بهره گرفتن از چنین خصوصیاتی شناسایی کرد: (Borghoff and Pareschi, 1998)
فعالیت: اشاره به فعالیت­های سازمانی دارد که دانش با آنها مرتبط است. هریک از فعالیتهای سازمانی مرتبط می تواند به عنوان یک خصوصیت به دانش نسبت داده شود.
حوزه: خصوصیت حوزه اشاره به موضوع دانش دارد. برای مثال، دانش می تواند متعلق به حوزه پزشکی، جامعه شناسی یا امثال آن باشد.
شکل: این خصوصیت اشاره به شکل ارائه دانش دارد و مثلاً می تواند کاغذی، الکترونیکی یا ذهنی باشد.
نوع: اشاره به نوع دانش دارد و می تواند مقادیری چون رویه، اصول راهنما، گزارش پیشرفت، گزارش شکست، دستنامه و … را اختیار کند.
محصول / خدمت: در برخی مواقع دانش در سازمان به طور مستقیم با یک محصول یا خدمت در ارتباط است که این محصولات و خدمات به عنوان خصوصیت دانـش ذکـر مــی شود.
زمان و مکان: این خصوصیت بیشتر به دانشهایی تعلق می گیرد که به شکل ذهنی هستند تا زمان و مکان دسترسی به آنها مشخص شود.
با تکمیل این خصوصیات برای دانش­های موجود در سازمان، می توان به ذخیره، بازیابی و توزیع آنها پرداخت.
۲-۲) مدیریت دانش
در سال­های اخیر، مدیریت دانش به عنوان یکی از جالبترین و چالش برانگیزترین موضوعات مدیریت کسب و کار بوده و دایره کاربرد آن همواره با سایر مباحث عرصه مدیریت، گسترده­تر میشود. مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان ها در شناسایی، انتخاب، سازماندهی، انتشار و انتقال اطلاعات مهم و مهارت­ هایی که بخشی از سابقه سازمان هستند و عموما به صورت ساختار نیافته در سازمان وجود دارند، یاری می رساند (توربان،۲۰۰۶). از آنجا که مدیریت دانش ریشه­هایی در سیستم­های خبره، یادگیری سازمانی و نوآوری دارد، به خودی خود ایده جدیدی نیست. مدیران موفق همیشه از سرمایه ­های­ فکری بهره برده و ارزش آن را تشخیص داده اند. اما این تلاشها، سازمان یافته نبوده و تضمینی وجود نداشت که دانش به دست آمده به طور مناسب، برای حداکثر منافع سازمان، به اشتراک گذاشته شده و توزیع گردد (توربان،۲۰۰۶)، در حالیکه دانش و سرمایه فکری پایه و اساس شایستگی های اصلی و نیز راهبردی برای عملکرد بهتر می­باشد. دانش در صورتی نقش راهبردی دارد که سازمان بتواند آن را در فعالیت­های ارزش آفرینی استفاده نموده و از دانش ابزاری برای عملی ساختن فرصت های موجود در بازار رقابتی بهره ­برداری کند. زیرا برای شرکت ها دیگر امکان پذیر نیست که با انجام سریعتر و بهتر کارها مزیت رقابتی خود را حفظ کنند، بلکه مزیت رقابتی هنگامی امکان پذیر میشود که کارهایی صورت گیرد و قابل تقلید توسط دیگران نباشد. در دستیابی به مزیت رقابتی پایدار، هم توجه به دانش موجود و استفاده موثر از آن و هم ایجاد ساختاری برای استفاده از دانش نوین اهمیت بسیار دارد. سازمان ها باید به همه امور توجه داشته باشند، زیرا مدیریت دانش همچون یک استراتژی کاری، همزمان، در کل سازمان عمل می کند و ابزار پیشرفت برنامه کلی یک سازمان محسوب میشود.
۲-۲-۱) تعاریف مدیریت دانش
انسان تاکنون دو دوره اقتصادی را پشت سر گذاشته است. زمانی اقتصاد بشری مبتنی بر کشاورزی بود. پس از آن با ابزارگرایی و آشنایی با اعجازی که علوم مکانیک و سپس برق ایجاد نمود، دوره اقتصاد صنعتی پایه گذاری شد. در این دوره­ها زمین و کار به عنوان اصلی ترین عناصر و سرمایه ­های آدمی تلقی می‌شدند. “توانگر” نیز به کسی اطلاق می­گردید که بیشترین بهره­مندی را از این دو نوع دارایی داشت. اما عصری که در آن زندگی می‌کنیم، بدون تردید در هیچ کدام از دو عصر کشاورزی و صنعتی نمی گنجد. اگر چه کماکان زمین و کار دو مزیت مناسب در برتری جویی ها محسوب می شوند، اما در عصر کنونی، که به عصر “اطلاعات و دانش ” موسوم شده است، مزیت اصلی در"سرمایه دانشی “نهفته است.
هم اکنون بزرگترین شرکت­های دنیا، برتری اصلی خود را نه در دارایی­ های انباشته ناشی از کارخانجات و حتی بازار بزرگ، بلکه در “دانش در جریان فرایند های خود” کسب نموده اند.
شکل ۲-۳ نشانگر حضور “نیروی کار"، “سرمایه"، “زمین” و “دانش ” در سه اقتصاد مذکور می باشد. همچنان که ملاحظه می شود، اقتصاد امروز آن چنان بر پایه دانش شکل گرفته که از آن به عنوان “اقتصاد دانش محور ” یاد می شود.

Figure 5 شکل۲-۵: منابع سازمان در بستر زمان
تمامی این مسائل و وضوح تغییرات ایجاد شده در روند اقتصاد جهانی و توجه صنایع و شرکت های پیشرو، به حفظ موقعیت خود در بازار جهانی، باعث خلق مفهوم و دانشی جدید تحت عنوان مدیریت دانش شده است. مدیریت دانش، علم ماندن و پیشرفت کردن در سبز فایل است و مسلح نشدن به آن به مثابه عدم استفاده از ماشین آلات کشاورزی و استفاده از گاوآهن در قرن بیستم می باشد.
مدیریت دانش فرآیندی است که طی آن سازمان به تولید ثروت از دانش و یا سرمایه فکری خود می‏پردازد. (نوناکا و تاکوچی، ۱۹۹۵).
طبق تعریفی دیگر از سوان(۱۹۹۹)، مدیریت دانش، فرایند یا فعالیت ایجاد،‌ به دست آوردن،‌ تسخیر،‌ تسهیم و به­کار بردن دانش،‌ هر جایی که وجود داشته باشد، برای افزایش یادگیری و عملکرد در سازمان‌هاست.
مدیریت دانش از دیدگاه هالی گریل توانایی کسب، بایگانی و دسترسی مطلوب به دانش منتخب و توانایی تصمیم گیری از طرف کارکنان و مدیران برای رفتار های فردی و گروهی محسوب می شود. (برگرن،۱۳۸۶)
با توجه به تمامی موارد مطرح شده، به عبارت بسیار ساده مدیریت دانش را می‏توان به عنوان فرایند بهینه ‏سازی کاربرد سرمایه فکری به منظور دستیابی به اهداف سازمانی دانست. در هر سازمان، دانش از تمام منابع موجود از قبیل پرسنل، سیستم ها، بانک های اطلاعاتی، مستندات روی میزها و پرونده های بایگانی جمع آوری می شود. تمام دانش جمع آوری شـــــده در ساختارهای مناسبی دسته بندی می‌شوند. این دانش به سرعت و به راه­های مختلف بین آنهایی که در سازمان به آن نیاز دارند قابل توزیع است. دانش مناسب و صحیح نزد افراد یا سیستم مناسب و در زمان مناسب قرار می گیرد.
در شرکت های نوین، با ابتکار مدیریت دانش، مفهوم سرمایه گسترش پیدا کرد تا سرمایه ­های فکری و تاثیراتش بر رفتار افراد و سازمان را نیز در بر گیرد. .(برگرن،۱۳۸۶)
اجرای مدیریت دانش در سازمان منجر می شود دانش تولید شده توسط افراد برای همیشه در سازمان باقی بماند و در نتیجه ی خروج کارکنان از سازمان، دانش تولیده شده - با توجه به هزینه ای که سازمان صرف تولید آن کرده است - از سازمان خارج نمی شود. هدف مدیریت دانش شناسایی، جمع آوری، دسته بندی و سازماندهی، ذخیره، اشتراک، اشاعه و در دسترس قرار دادن دانش در سطح سازمان می باشد.
در سازمان هایی که به شکل سنتی اداره می شوند دانش از بالا به پایین در طول خطوط سازمانی در جریان است. در این صورت دانش به ندرت در زمان درست و در جایی که بیشترین نیاز به آن وجود دارد، قابل دسترس است. اما در سازمان های دانش محور که به اجرا و پیاده سازی مدیریت دانش پرداخته اند، دانش در کل سازمان جاریست و هرکس به فراخور نیاز خود در زمان مناسب می تواند از آن در جهت انجام وظایف خود استفاده کند.
تقاضا برای دانش به ‌نوبه‌ی خود به تقاضا برای افزایش ذخیره‌ی دانش و توزیع آن منجر می‌گردد. مدیریت دانش، مجموعه‌ای از فرایندها برای فهم و به‌کارگیری منبع استراتژیک دانش در سازمان است. مدیریت دانش، رویکردی ساخت‌یافته است که رویه‌هایی را برای شناسایی، ارزیابی و سازماندهی، ذخیره و به‌کارگیری دانش به‌منظور تامین نیازها و اهداف سازمان برقرار می‌سازد. بنابراین، مدیریت دانش فرایند تسهیل فعالیت­های مرتبط با داش نظیر خلق، کسب، تغییر شکل و استفاده از آن است (بات، ۲۰۰۰).
۲-۲-۲) عناصر مدیریت دانش
مدیریت دانش اغلب متشکل از سه عنصر: افراد، فرآیندها و فن آوری است. این دیدگاه تقریبا به طور قطع ریشه هایش به نظریه الماس مدل سازمان­های لیویت^[۱۰] بر می­گردد. هرچند نظریه لیویت شامل وظیفه و ساختار در کنار افراد و فن آوری به جای فرایند ها می باشد. این مهم است تا تاکید شود که اصطلاح فرآیندهای ذکر شده نه فقط به فرایند های مدیریت دانش بلکه به فرآیندهای کسب و کار سازمان مربوط می شود. شکل ۲-۴ نشان می دهد این سه عنصر در پیوند با هم، هر یک از آنها یک رابطه متقابل با دو عنصر دیگر دارد. به عنوان مثال، افراد به طراحی و سپس اجرای فرآیندها کمک می کنند، در حالی که فرآیندها، نقش­ها و دانش مورد نیاز مردم را تعریف می­ کنند.

Figure 6 شکل۲-۶: افراد، فرآیندها و فن آوری برگرفته از (Edwards ,2009)
علاوه بر رابطه بین این سه عنصر، شکل ۲-۴ می تواند بوسیله قرار دادن هر یک از سه عنصر در یکی از رئوس مثلث، برای کمک به هر طرح مدیریت دانش خاصی مورد استفاده قرار گیرد. در طرح‌های مدیریت دانش، در راس “افراد” مثلث باید به صورت راهنما پیاده سازی و یا به صورت جمعی تمرین شود؛ در رأس “فن آوری” باید منابع یا سیستم های دانش­بنیان پیاده_­سازی شود؛ در راس “فرآیندها” باید روش­های جدید در کار و یا ساخت اجراشو ، در هر دو مورد آنچه که شما می خواهید به آن برسید، برای رسیدن به اهداف مدیریت دانش است. (Edwards ,2009)
۲-۲-۳) دسته ‏بندی ابزارهای مدیریت دانش
تلاش­ های زیادی برای تقسیم‏بندی ابزارهای مدیریت دانش صورت گرفته است. در کل می‏توان گفت یک نظر واحد در این زمینه وجود ندارد و هر یک از صاحب‏نظران مطابق نظر خود این تقسیم‏بندی را انجام داده ‏اند. مدیریت دانش بیشتر از آنکه یک فناوری و یا محصول باشد یک متدولوژی است. با این وجود فناوری اطلاعات یک عنصر بسیار مهم برای موفقیت سیستم مدیریت دانش محسوب می‏شود. مدیریت دانش به وسیله فناوری اطلاعات تسهیل می‏شود اما خود فناوری اطلاعات، مدیریت دانش نیست. در واقع می‏توان گفت که پایه اصلی موفقیت مدیریت دانش در سازمان بر استفاده از تکنولوژی اطلاعات است(OECD,2004). سیستم­های مدیریت دانش به کمک چند دسته تکنولوژی- که همگی ریشه در فناوری اطلاعات دارند- توسعه می‏یابند. ابزارهای مدیریت دانش را به هفت دسته کلی تقسیم می­ شود: ( Soliman & Spooner,2004)
همکاری: ابزارهای همکاری کمک می‏کنند تا افراد، با هم روی یک کار محول شده به فعالیت بپردازند. افراد ممکن است در یک مکان فیزیکی و یا در مکانهای مختلف باشند و کار ممکن است به صورت همزمان توسط افراد و یا به صورت غیرهمزمان انجام گیرد.
نگاشت دانش: ابزارهای نگاشت دانش به تسخیر، تجسم و ذخیره دانش ساختارنیافته در قالب گراف‌های استاندارد - نه به صورت متنی- کمک می‏کنند.
داده کاوی و اکتشاف دانش: تولید دانش از اطلاعات، هدف اصلی ابزارهای داده کاوی و اکتشاف دانش هستند.
بازیابی اطلاعات: ابزارهای بازیابی اطلاعات برای جستجو و بازیابی اطلاعات در محدوده کامپیوتر شخصی یک کاربر، مخزن و یا شبکه گسترده اطلاعات یک شرکت و یا اینترنت به کار گرفته می‏شوند.
سیستم‏های آموزش برخط: سیستم‏های آموزش برخط، سیستم‏های نرم‏افزاری مدیریت آموزشی هستند که نرم‏افزارهای ارتباطاتی و شیوه‏های برخط ارائه محتوای آموزشی را ترکیب می‏کنند.
مدیریت اسناد: سیستم‏های مدیریت اسناد الکترونیک، سازمان را برای خلق، مدیریت و توزیع اطلاعات مبتنی بر اسناد پشتیبانی می‏کنند. این سیستم‏ها باعث کاهش هزینه‏ های تولید و توزیع مستندات می‌شود و دستیابی، بهنگام‏سازی و کنترل آنها را بهبود می‏بخشد.
حافظه سازمانی: هدف ابزارهای حافظه سازمانی تأمین اطلاعات مناسب برای رویه‏های سازمانی است که نمی‏توان آنها را در جایی غیر از سازمان خود آموخت. واژگان فنی و اصطلاحات مخصوص سازمان، درسهای فرا گرفته شده از پروژه‏های سازمان و خط مشی‏ها و راهبردها نمونه‏هایی از حافظه سازمانی هستند.
۲-۲-۴) مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده
در عصر حاضر که عصر دانایی نامیده می شود، سازمان­ها شاهد محیط­هایی هستند که روز به روز پویاتر و چالش برانگیزتر می­شوند. تغییر و تحول جزء جدایی ناپذیر دنیای امروزی است، به عبارت دیگر تنها جزء ثابت تغییر است. امروزه به سرمایه های نامشهود و معنوی که همان دانش نامیده می شوند، به عنوان یک عامل مهم و حیاتی می نگرند. به بیان دیگر، سازمان­هایی در برابر تغییرها و تحول­ها پیروز خواهند بود که بتوانند سرمایه نامشهود و معنوی (دانش) خود را بهبود و توسعه بخشند. اما در این میان نکته قابل توجه این است که دستیابی به دانش و اندوخته های دانش سازمان، بدون یادگیری ممکن نیست. یادگیری، کلید دستیابی به دارایی های دانشی و در نتیجه افزایش سرمایه نامشهود است (سبحانی نژاد و دیگران، ۱۳۸۵). دانش، غذای سازمان یادگیرنده است؛ مواد مغذی دانش، سازمان را قادر به رشد می سازند. افراد ممکن است بیایند و بروند اما اگر دانش ارزشمند از دست برود، شرکت آماده مرگ خواهد بود. (مارکوارت، ۱۹۹۶)
پیچیدگی مفهوم دانش و نیز وجود رویکردهای مختلف در مورد مدیریت دانش، باعث شده است تا نگرش واحدی در مورد مدیریت دانش شکل نگیرد. سوکنان (۱۹۹۸)، می گوید برخی تعاریف از مدیریت دانش، به گونه‌ای است که آن را حتی تا سطح مدیریت داده ها تنزل داده است. مالهوترا(۲۰۰۰)، تعریف خود را از مدیریت دانش این‌گونه ارائه می دهد: «مدیریت دانش، فرایندی است که بواسطه آن سازمان­ها در زمینه یادگیری (درونی کردن دانش)، کدگذاری دانش (بیرونی کردن دانش) و توزیع و انتقال دانش، مهارت هایی را کسب می کنند» (Malhotra,2000). هاینس ، مدیریت دانش را فرایندی می‌داند که مبتنی بر چهار رکن است:
الف) محتوا: که به نوع دانش (آشکار یا نهفته بودن) مربوط می شود،

به هر حال هر محقق انتظار دارد که تحقیقاتش به نتایج عملی خیلی روشن منتهی گردد که بتوان از آنها در تصمیم‌گیری و در کارهای اجرایی به عنوان راهنماهای مطمئن استفاده کرد.
۳-۸) روش تجزیه و تحلیل داده ها
در این تحقیق، برای تجزیه و تحلیل داده‌های بدست آمده از نمونه‌ها هم از روش‌های آمار توصیفی و هم از روش‌های آمار استنباطی استفاده شده است. به این منظور از نرم‌افزار SPSS استفاده گردیده است. آزمون‌های آماری مورد استفاده به این شرح می‌باشد:

۳-۸-۱) روش‌های آمار توصیفی:
به منظور توصیف یافته‏ها، از جداول فراوانی^[۱۳] و همچنین نمودارهای هیستوگرام استفاده گردید. ضمن این که به منظور توصیف بهتر داده‏ها از شاخص‏های مرکزی نظیر میانگین و مد و همچنین شاخص‏های پراکندگی نظیر انحراف معیار بهره گرفته شد.
۳-۸-۲) روش‌های آمار استنباطی:
۳-۸-۲-۱) آزمون کولموگوروف ـ اسمیرنوف (Kolmogorov – Smirnov Z)
به منظور آزمون نرمال بودن توزیع پاسخهای مربوط به هر عامل از آزمون “کولموگوروف ـ اسمیرنوف” استفاده می‌کنیم. اگر نرمال بودن توزیع پاسخ‌ها اثبات گردد می توانیم از آزمون t برای آزمون فرضیه‌ها استفاده کنیم در غیر این صورت از آزمون ناپارامتریک “علامت” باید استفاده کنیم.
۳-۸-۳-۲) آزمون (One Sample T-Test)
هر گاه هدف، مقایسه میانگین یک متغیر یا نمونه با یک مقدار ثابت باشد، می توان از
آزمون t ـ استیودنت استفاده کرد. در این آزمون، فرض نرمال بودن لازم است، (اگر چه اگر تعداد نمونه بیشتر از ۳۰ باشد، براساس قضیه حد مرکزی توزیع نرمال خواهد شد) فرض صفر و فرض به صورت زیر خواهد بود:

که آماره آزمون به صورت زیر تعریف می شود:

در آماره آزمون مذکور  و Sبه ترتیب میانگین و انحراف معیار نمونه و  _و n به ترتیب مقدار مورد آزمون و تعداد نمونه است. ثابت می شود در صورتی که حجم نمونه زیاد باشد (۳۰ < n) آماره آزمون دارای توزیع نرمال استاندارد خواهد بود و بدلیل اینکه “تاقیر مثبت” عوامل مورد ارزیابی قرار می گیرد از آزمون یک دنباله راست استفاده می گردد و مقدار بحرانی طبق جدول ” سطح زیر منحنی دنباله ی راست توزیع t” 64/1 تعیین شده ( عادل آذر،۳۶۷:۱۳۸۳) و ناحیه رد و قبول H₀ (برای سطح اطمینان ۹۵%) به صورت زیر تعریف می شود:
در صورتی که مقدار t در ناحیه رد H₀ قرار بگیرد فرض صفر رد خواهد شد.
جهت تخمین اهمیت و درجهی قابلیت کاربرد یافته های تحقیق، سطح اطمینان ۹۵% که معمولا در تحقیقات حوزه ی علوم اجتماعی مورد استفاده قرار می گیرد برای این تحقیق نیز مبنای محاسبات قرار گرفته است.
به منظور شناسایی مشکلات و موانع اجرای بودجه‌ریزی عملیاتی در پارک فناوری پردیس با بهره گرفتن از روش آزمون میانگین یک نمونه‌ای یا گروه، اقدام به آزمون فرضیات تحقیق مزبور گردید. از آنجا که سؤالات پرسشنامه مربوط به این تحقیق، بر اساس مقیاس لیکرت از ۱ الی ۵ درجه‌بندی شده است لذا عدد ۳ به عنوان نقطه مرزی شناسایی شد. بدین معنی که فرض نموده‌ایم اگر میانگین تک نمونه یا گروه در مورد یک عامل، برابر یا بزرگتر از ۳ باشد (H0) ، عامل مزبور نقش مثبتی در ایجاد نظام بودجه‌ریزی عملیاتی در پارک فناوری پردیس دارد و در صورتی که میانگین آن جامعه یا گروه در مورد آن عامل، کوچکتر از عدد ۳ باشد (H1) ، آن عامل به عنوان مانع و مشکلی در اجرای بودجه‌ریزی عملیاتی در پارک فناوری پردیس مطرح است.
۳-۸-۲-۳) مقایسه میانگین رتبه با بهره گرفتن از آزمون فریدمن^[۱۴]:
با بهره گرفتن از آزمون فریدمن می‌توان عوامل مؤثر را مقایسه نمود. در صورتی که پاسخ‌ها وابسته به هم باشند می‌توان آنها را از نظر رتبه با بهره گرفتن از این روش مقایسه نمود. فرض صفر و فرض مقابل در این آزمون به صورت زیر نوشته می‌شود.
توزیع متغیر ها با‌هم یکسان است.
حداقل یک جفت از توزیع متغیر توزیعی متفاوت دارند.

آدرس و شماره تلفن : تهران، خیابان توحید نرسیده به آزادی، بن بست بت شکن، پلاک ۱۲، واحد ۱٫ تلفن: ۶۶۹۰۲۴۲۸

چکیده پایان نامه (شامل خلاصه، اهداف، روش های اجرا و نتایج به دست آمده) :
سینما به عنوان هنر هفتم، بخشی از نظام ارتباطات محسوب می شود که همواره بر تولید و تحلیل معانی، نشانه ها و نمادهای هنری و فرهنگی دلالت می کند. سینمای غالب جهان به صورت کلی تحت تأثیر دو جریان قرار دارد: اروپا و آمریکا. نمود بارز تقابل این دو جریان مهم را می توان از منظر تقابل جشنوارۀ فیلم کن و اسکار بررسی کرد. لذا بررسی این دو جریان مهم سینمایی جهان از دید محقق کمک می نماید تا گفتمان غالب بر سینمای جهان را دریافت. گفتمان سینمایی” واقعیت” را بازتولید می کند. به دلیل اینکه این گفتمان ها همزمان هم محصول واقعیت هستند، هم سازنده ی آن، ایدئولوژی را هم بازتاب می دهند، و هم آن را تقویت می کنند، و از این نظر بازتابنده ی مناسبات قدرت هستند.هدف اصلی: شناخت مؤلفه های هنری و فرهنگی مؤثر در موفقیت فیلمهای ایرانی در جشنواره های معتبر جهانی از جمله کن و اسکار می باشد، تا از این طریق گفتمان جشنواره­های کن و اسکار بررسی شود. برای نیل به این هدف، از تلفیق دو رو یکرد نشانه­شناسی و تحلیل گفتمان انتقادی استفاده شده است. در این پژوهش در سطح نشانه­شناسی که برای دست­یابی به وجوه هنری و زیباشناختی فیلم­ها بکار گرفته شده، از الگوی رمزگان بارت کمک گرفته شده است. همچنین برای وجوه گفتمانی، تحلیل گفتمان انتقادی ون دایک که نشان می دهد چگونه ایدئولوژی­ها، متون و گفتار روزانۀ ما را تحت تأثیر قرار می­دهد، ارائه گردیده است. در هر دو روش هدف نهایی دست یابی به دلالت های سازنده معانی هستند همان دلالت هایی که در ایجاد یک گفتمان جهانی توسط یک فیلم نقش دارند. در نهایت با توجه به یافته­های تحلیل فیلم طعم گیلاس عباس کیارستمی به عنوان برگزیدۀ جشنوارۀ کن و فیلم جدایی نادر از سیمین به عنوان برگزیدۀ جشنوارۀ اسکار، به تحلیل گفتمان غالب بر جشنواره­های بزرگ جهان پرداخته شده است. در نتیجه مشخص شد جشنوارۀ کن به وجوه زیبایی شناختی توجه می کند و به مؤلفه­ های سینمایی توجه کمتری دارد در مقابل جشنواره اسکار به مؤلفه­ های سینمایی توجه دارد. همچنین هر دو جشنواره دارای گفتمان سیاسی نیز هستند ولی این در مورد جشنواره اسکار نمود ظاهری بیشتری دارد.

نظراستادراهنما برای چاپ درپژوهش نامه دانشگاه مناسب است تاریخ وامضا :
مناسب نیست
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده فارسی ‌۱
فصل اول : مقدمه و کلیات پژوهش
۱-۱ مقدمه ‌۲
۱-۲ بیان مساله ‌۲
۱-۳ سوالات و فرضیه های تحقیق ‌۴
۱-۴ اهمیت موضوع تحقیق و انگیزش انتخاب آن ‌۵
۱-۵ هدف­های تحقیق ‌۶
۱-۶ مفاهیم بنیادین ۷
۱-۷ ساختار کلی پژوهش ‌۱۳
فصل دوم: مطالعات فیلم و جشنواره­ها
مقدمه ۱۴
۲-۱ پیشینه مطالعات فیلم ۱۴
۲-۱-۱ نظریه فیلم ‌۱۵
۲-۱-۲ نظریه کلاسیک فیلم ‌۱۷
۲-۱-۲-۱ نظریه تدوین آیزنشتاین با تحلیل فرمالیستی ۱۸
۲-۱-۲-۲ نظریه پدیدارشناسی واقع­گرای بازن ۱۹
۲-۱-۳ نگرۀ مؤلف در تحلیل فیلم ۲۱
۲-۱-۴ نظریه نشانه­شناسی ساختگرا در تحلیل فیلم ‌۲۲
۲-۱-۴-۱ نظریه زبان فیلم کریستین متز ۲۵
۲-۱-۴-۲ مطالعه زبان و معنا در فیلم ۲۷
۲-۱ -۵ روان­تحلیلی فیلم ۳۰
۲-۱-۶ تحلیل فمینیستی فیلم ۳۱
۲-۱ -۷ تحلیل فیلم و پساساختارگرایی ۳۲
۲-۱-۸ نظریه شناختی و تحلیل فیلم ۳۲
۲-۱ -۹ مطالعات فرهنگی فیلم ۳۴
۲-۱-۱۰ مطالعه جامعه شناختی فیلم ۳۵
۲-۱ -۱۱ مطالعه انتقادی فیلم ۳۶
۲-۱-۱۲ گفتمان اقتصادی فیلم ۳۷
۲-۱ -۱۳ گفتمان سیاسی فیلم ۳۷
۲-۱-۱۴ جمع بندی و نتیجه گیری بخش اول فصل دوم ۳۸
۲-۲ گفتمان جشنواره­ها ۳۹
مقدمه ۳۹
۲-۲-۱ مراسم جایزه بزرگ اسکار ‌۳۹
۲-۲-۱-۱ جایزه آکادمی ۴۰

۳ -۸-۲)طرح آزمون آماری فرضیه ها
الف )همگنی واریانس :
از نمودار پراکنش مانده های استاندارد شده در مقابل پیش بینی های استاندارد شده استفاده می کنیم که وجود تقارن حول خط صفر وعدم وجود روند در نمودار مذکور نشان دهنده همگنی در واریانس می باشد
ب)نرمال بودن :
برای بررسی نرمال بودن از آزمون کولموگروف –اسمیرنف استفاده می کنیم .اگر مقدار احتمال مربوط به این آزمون بزرگتر از ۵%باشد با اطمینان ۹۵% می توانیم نرمال بودن مانده ها رامورد تایید قرار دهیم .

ج)استقلال مانده ها :
برای بررسی استقلال مانده ها از آماره دوربین –واتسن وآزمون دوره ها (گشت ها)استفاده می کنیم .اگر مقدار آماره دوربین واتسن نزدیک به عدد۲باشد می توانیم استقلال مانده ها را بپذیریم .همچنین اکر مقدار احتمال آزمون دوره هابزرگتر از ۵%باشد نیز می توانیم با اطمینان ۹۵% استقلال مانده ها را مورد تا یید قرار دهیم .
د)آزمون فرض هم خطی :
جهت آزمون هم خطی برای رگر سیون چند گانه لازم است .جهت مناسب بودن باید ضرایب به شرط زیر باشد :
۱-ضریب تولرا نس نردیک به یک به معنی هم خطی چند گانه کم و تولرانی نردیک به صفر به معنی هم خطی چند گانه زیاد و تهدیدهای مدل می باشد
۲-ضریب عامل تورم واریانس(vif)نباید زیاد باشد چرا که هر چه قدر که افزایش یابد باعث می شود که واریانس ضرایب رگر سیون افزایش یافته و رگر سیون را برای پیش بینی نا مناسب می سازد .
ه)تحلیل همبستگی :
پس از گذراندن مراحل بالا (با بهره گرفتن از مدل رگرسیونی )به بررسی ارتباط بین متغیر مستقل ومتغیر وابسته پرداخته می شود .ضریب همبستگی شدت رابطه وهمچنین نوع رابطه را نشان می دهد . وعلامت آن ،همان علامت شیب خط رگرسیون (b)می باشد یعنی اگراین شیب مثبت باشد،ضریب همبستگی نیز مثبت خواهد بود.واگر منفی باشد ،ضریب همبستگی نیزمنفی خواهد بود..واگر شیب خط رگرسیون صفر باشد،ضریب همبستگی نیز صفر خواهد بود.مقدار ضریب همبستگی بین۱–و۱+ است (آذر ومومنی ،۱۳۸۳)
۳-۹)خلاصه فصل سوم
در این فصل مقدمه ای در خصوص تحقیق ارائه گردید وسپس فرضیه های تحقیق ،روش تحقیق ،متغبرها ونحوه اندازه گیری آن ها ،قلمرو تحقیق ،جامعه ونمونه آماری ،روش آماری ،مراحل آزمون فرضیه های تحقیق وداده هاوچگونگی جمع آوری آنها بیان گردبد.
فصل چهارم:
تجزیه و تحلیل داده ها
و
آزمون فرضیه ها
۴-۱)مقدمه
در این فصل داده های تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد . همانطور که درگذشته آمد پژوهش حاضر از لحاظ طبقه بندی پژوهش بر مبنای هدف از نوع کاربردی و از لحاظ طبقه بندی بر حسب روش، از نوع توصیفی است. از میان انواع پژوهش های توصیفی، از نوع همبستگی بوده چرا که در آن ارتباط بین متغیرهای مستقل نسبت اعضا موظف، رتبه تمرکز مالکیت، رئیس هیئت مدیره همان مدیرعامل است، نسبت تغییرات هیئت مدیره و نوع مالکیت با مسئولیت پذیری شرکت مورد مطالعه قرار می گیرد. بنابراین از روش رگرسیون ساده و چند گانه برای آزمون فرضیه ها و برای بررسی تاثیر متغیرها و همچنین تاثیر متغیرهای کنترل از روش فوروارد (forward) استفاده شده است.
همچنین جهت اطمینان از قابل اتکاء بودن نتایج از آزمونهای پیش فرض استفاده از مدل رگرسیون استفاده شده است. جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات گردآوری شده از نرم افزار Excel و برای آزمون فرضیه ها و همچنین آزمونهای تکمیلی جهت اطمینان از مدل رگرسیونی از نرم افزار SPSS استفاده شد. بنابراین برای آزمون فرضیه ها از رگرسیون دو متغیره وچند متغیره قبل و بعد از ورود متغیر های کنترل استفاده شده است .
۴-۲ )آزمون های پیش شرط مناسب بودن مدل رگرسیون:
در یک پژوهش جهت استفاده از مدل رگرسیون، ابتدا باید پیش فرضهایی را مد نظر قرار داد که با فرض درستی آنها، نتایج رگرسیون معتبر خواهند بود و در غیر این صورت باید مدل دیگری را جایگزین ساخت. در هر مدل رگرسیون خطی، چند پیش فرض داریم. این مفروضها عبارتند از:
۱ - نرمال بودن داده ها ۲ – ثابت بودن واریانس داده ها ۳ - خود همبستگی باقیماندهها ۴ - هم خطی متغیرها
۴-۲-۱) آماره‏های توصیفی:
ابتدا آماره های توصیفی متغیرهای اصلی تحقیق،نوع مالکیت ونسبت تغییرات هیات مدیره ورئیس هیات مدیره همان مدیر عامل است ورتبه تمرکز مالکیت ونسبت اعضائ موظف ومسئولیت پذیری شرکت به شرح جدول ذیل مورد بررسی قرار می‏گیرند . آماره های توصیفی شامل میانگین ، انحراف معیار ، چولگی ، کشیدگی ، چارک ها ، دامنه …. می باشد .
جدول ۴-۱: جدول خلاصه ای از آماره های توصیفی