توانمندی اطلاعات مناسب

مدیریت دانش مناسب

چابکی مناسب

فصل پنجم

نتیجه ­گیری و پیشنهادها

۵-۱-مقدمه

پس از تجزیه و تحلیل یافته ها در فصل چهارم و آزمون فرضیه ­های پژوهش، پذیرش یا عدم پذیرش فرضیه ­ها مشخص گردید. در این فصل به بحث و بررسی در زمینه یافته های پژوهش و نتایج آزمون فرضیه ­ها پرداخته و سپس محدودیت­هایی که پژوهش و محقق با آن مواجه بوده ­اند تشریح گردیده است. در پایان پیشنهادهای کاربردی و پیشنهادهایی برای محققین آینده با توجه به تجربیات حاصل از انجام پژوهش ارائه شده است.

۵-۲- خلاصه پژوهش

این پژوهش به دنبال تعیین رابطه بین توانمندی فناوری اطلاعات و مدیریت دانش بر چابکی سازمانی است. مدل پیشنهادی پژوهش با بهره گرفتن از ادبیات موجود در زمینه مدیریت دانش و چابکی سازمانی و رابطه بین این متغیرها از جمله مطالعات لوپز و همکاران(۲۰۰۶)؛ فتحیان و فکری(۲۰۰۶) و المحمید(۲۰۰۸)ارائه گردید. بدین منظور مطالعات صورت گرفته از سال­های گذشته تا به امروز در این رابطه، مورد بررسی قرار گرفت.
در پژوهش حاضر برای جمع­آوری از روش تصادفی داده ­ها استفاده گردید که ابزار گردآوری داده، پرسشنامه استاندارد بود. برای تجزیه و تحلیل داده ­های پرسشنامه و آزمون فرضیه ها از نرم‌افزارهای SPSS و Amos استفاده شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­ها حاکی از آن است که الگوهای ارائه شده الگوهایی نظری مناسبی، برای تبیین تاثیر توانمندی فناوری اطلاعات و مدیریت دانش بر چابکی سازمانی است.

۵-۳- نتایج پژوهش

در این پژوهش سه فرضیه اصلی مطرح گردید که در فصل چهارم به بررسی این فرضیه ­ها پرداخته شد. در این قسمت نتایج حاصل از این فرضیه ­ها به طور خلاصه ذکر می­گردند.

۵-۳-۱- فرضیه اصلی اول

توانمندی فناوری اطلاعات بر مدیریت دانش تأثیر دارد.
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­های فرضیه اول، ضریب رگرسیونی مربوط به این فرضیه ۸۳/۰ است. این فرضیه با اطمینان ۹۵/۰ پذیرفته می‌شود. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج پژوهش­های دیگر مشابه بوده است، برای مثال می­توان به نتایج پژوهش­های گلدمن و همکاران (۱۹۹۵)، و باومن (۲۰۰۲) اشاره کرد. همچنین این نتیجه، با یافته­های عبدی(۱۳۸۸)؛ زارعی و صالج اولیا (۱۳۸۷) و آزادی احمدآبادی و آزادی احمدآبادی(۱۳۸۸) که زیرساخت فناوری اطلاعات را امری مهم در مدیریت دانش می­داند، همسووسازگار می­باشد.

۵-۳-۲- فرضیه اصلی دوم

توانمندی فناوری اطلاعات بر چابکی سازمان تأثیر دارد.
بر اساس نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­های فرضیه فرعی اول، ضریب رگرسیونی مربوط به این فرضیه ۷۹/۰ می باشد و این فرضیه با اطمینان ۹۵/۰ پذیرفته می‌شود. نتیجه این فرضیه با نتایج پژوهش‌های دیگر مانند محمدی و امیری(۱۳۹۱)؛ جاویدی (۱۳۹۱)؛ فتحیان و شیخ(۱۳۹۰) و سافورد و همکاران( ۲۰۰۸) منطبق می باشد

۵-۳-۳- فرضیه اصلی سوم

توانمندی مدیریت دانش بر چابکی سازمان تأثیر دارد.
با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ­های فرضیه اصلی سوم با توجه به ضریب رگرسیونی ۶۶/۰ می­توان با اطمینان ۹۵/۰ گفت توانمندی مدیریت دانش بر چابکی سازمان تأثیر دارد. این یافته با نتیجه کدخداپور(۱۳۹۱)، قربانی زاده و همکاران (۱۳۹۰)، زنجیرچی وهمکاران (۱۳۸۸) و عباسی (۱۳۸۸) سازگار است.

۵-۴- محدودیت­های پژوهش

بدون شک پژوهشگران در مسیر انجام پژوهش­های خود با محدودیت­هایی مواجه می­شوند که ممکن است نتایج پژوهش را تحت تاثیر قرار دهد. شناخت این محدودیت­ها قابلیت تفسیر بهتر نتایج پژوهش و همچنین ارتقا سطح کیفی پژوهش­های آتی را امکان پذیر می­سازد. پژوهش حاضر نیز با محدودیت­هایی مواجه بوده که در ادامه به مورد بحث قرار می­گیرد.

• اولین محدودیت در این پژوهش بررسی مدل ارائه شده تنها بر روی خدمات بیمه­ای است.

• دومین محدودیت مربوط به متغیر­های در نظر گرفته شده دراین پژوهش است. متغیرهای دیگری نیز می­توانند در این مدل تاثیرگذار باشند.

• محدودیت بعدی، تمرکز این مطالعه در سطح شهر تهران می­باشد، که تعمیم­پذیری نتایج را با توجه به فرهنگ و شرایط اجتماعی خاص این شهر با محدودیت روبرو می­سازد، در حالی­که گستره این شرکت­ها در سرتاسر کشور ایران می­باشد.

• محدودیت قابل بیان دیگر این پژوهش، استفاده تنها از ابزار پرسشنامه جهت جمع­آوری داده ها می­باشد، درحالی­که جهت بررسی­های عمیق­تر و درک بهتر متغیرها و روابط آن­ها بهتر است از روش­های مختلف مصاحبه همچون مصاحبه کانون یا متمرکز نیز استفاده گردد.

• محدودیت آخر مربوط به روش شناختی پژوهش است و این ابهام وجود دارد که آیا با بهره گرفتن از سایر روش­ها نتایج همسان بدست خواهد داد یا خیر.

۵-۵- پیشنهادهای پژوهش

۵-۵-۱- پیشنهادهای مبتنی بر یافته­های پژوهش

با توجه به ارتباط میان مدیریت دانش و چابکی سازمانی، پیشنهاداتی در ارتباط با این عوامل به شرح زیر ارائه می گردد.
۱- با توجه به ارتباط بین مدیریت دانش و چابکی سازمانی، شرکت­های بیمه می‌تواند با تشکیل بانک دانش از منابع داخلی(دانش نزد افراد اعم از کارکنان، بازنشستگان، کارکنان انتقالی و..) و منابع خارجی (نظیر دانش‌های مربوط به مشتری، همکاران، رقبا و…) دانش مورد نیاز را شناسایی و کسب نماید و آن را به صور مختلف از جمله کتاب، جزوه و نرم افزارهای صوتی و تصویری در اختیار کارکنان سازمان قرار دهد و همچنین با برگزاری دوره های آموزشی برای آنان ، زمینه به کارگیری دانش مشتریان را در ارائه خدمات آماده سازد.
۲- همچنین مسئولین شرکت­های بیمه می‌توانند با ایجاد زیرساخت‌های مناسب و امکانات لازم برای به اشتراک گذاری دانش کسب شده از مشتریان میان کارکنان و واحدهای سازمانی و ایجاد بستری مناسب برای بهره برداری از این دانش ، از مزایای آن بهره مند شوند.
۳- کارکنانی که در شرف بازنشستگی هستند،حاصل سال­ها خدمت این افراد در سازمان دانش و تجربه­ای است که با خروج آن­ها از سازمان، از دست خواهد رفت. ازاین­رو سازمان باید راهبرد مشخصی را برای مستندسازی و نگهداری دانش این افراد و دیگر کارکنان در پیش داشته باشد. به نحوی که همه کارکنان بتوانند به این دانش دسترسی داشته باشند و از آن استفاده کنند. ازاینرو ایجاد و توسعه پایگاه اطلاعات و دانش و توسعه شیوه های مؤثر و کارامد برای جمع آوری اطلاعات و دانش، مقوله مهمی در راهبرد مدیریت دانش سازمان خواهد بود. از آنجا که یک سازمان عمومی برای تأمین منافع اجتماعی تأسیس می شود، کارکنان آن باید دانش پذیر باشند تا بتوانند نیازهای عامه را برآورده سازند. به هر حال، مدیریت دانش مزایای بسیار زیادی برای سازمان تربیت بدنی به همراه خواهد داشت. علاوه بر بهبود کیفیت کاری، برخورداری از اطلاعات به روز و بهبود تصمیم گیری، مدیریت دانش به این سازمان کمک می­ کند تا بهتر بتواند به نیازهای مراجعه کنندگان پاسخ دهد. بنابراین لازم است سازمان تربیت بدنی برنامه جامع و فراگیری در زمینه مدیریت دانش داشته باشد و همه عوامل سازمانی مؤثر بر موفقیت مدیریت دانش را مدنظر قرار دهد. به عبارت دیگر با نگهداری و ذخیره دانش و در دسترس بودن آن برای کارکنان می ­تواند بر عملکرد تأثیر بگذارد و موجب بهبود عملکرد در سازمان شود.
۴- به مدیران در شرکت­ها توصیه می­ شود که با مدنظر قرار دادن مؤلفه تشخیص دانش در اهداف راهبردی و عملیاتی خود در راستای بهبود عملکرد منابع انسانی سازمان­های خود گام بردارند.
۵- به مدیران توصیه می­ شود با ایجاد مخازن و بانک­های دانش در سازمان و به روزرسانی آن­ها در جهت بهبود عملکرد منابع انسانی حرکت کنند.
طبق پژوهش صورت گرفته شدت رابطه قابلیت ­های چابکی با میزان کاربرد فناوری اطلاعات در سازمان پشنهاد می­ شود مکانیزم­ های جهت افزایش انعطاف­پذیری با بهره گرفتن از ابزارهای فناوری اطلاعات در سازمان در نظر گرفته شود. از جمله عوامل موثر بر این عامل یکپارچگی فناوری اطلاعات در تمام بخش­های سازمان می­باشدکه علاوه بر بهبود انعطاف­پذیری موجبات افزایش سرعت و پاسخگویی را فراهم می ­آورد.
برگزاری دوره های آموزشی مربوطه برای کاربران بطور مستمر و پایه ای
توجه به استقرار سیستم های جدید و به روز

- با توجه به متغییر آزمون شده در آزمون( خی دو) میزان تاثیر عدم اعتماد و پذیرش گردشگران در جهت توسعه گردشگری میبد باآمار ۱۰۰/۱۱۷ و درجه آزادی ۴و sig/000 و سطح معنی دار ۹۵ درصد.
H0 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود ندارد.
H1 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود دارد.
فرضیه فوق به اثبات می رسد.
- با توجه به متغییر آزمون شده در آزمون( خی دو) میزان تاثیر عدم آشنایی ساکنین شهر از فواید گردشگری در جهت توسعه گردشگری میبد باآمار ۵۶۱/۳۵۲و درجه آزادی ۴و sig/000 و سطح معنی دار ۹۵ درصد.
H0 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود ندارد.
H1 . بین محدودیت های محیط طبیعی وتوسعه گردشگری شهر میبد رابطه وجود دارد.
فرضیه فوق به اثبات می رسد.
۵-۲-۳- فرضیه سوم : محدودیتهای زیرساختهای سیاسی در توسعه گردشگری در شهر میبد موثرند.
- درجهت تاثیر حمایت تسهیلات بانکی دولتی ۹۵ درصد معتقد به وجود تاثیر نبود حمایت تسهیلات بانکی دولتی بوده اند و تنها ۴٫۵ درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۳/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۷۵٫۴ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۴٫۲درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۸۴٫۴ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت وجود قوانین دست و پاگیر اداری ۹۰٫۴درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۹درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۴/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۵۹٫۷ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۹٫۳درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۸٫۳ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر موانع سیاسی ۸۷٫۳درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۱۱٫۴درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۶/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۵۱٫۱ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۱۱٫۲درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۱۱٫۱ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر ناهماهنگی طرحهای مطالعاتی ۹۴٫۵درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۵٫۲درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۱/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۷۳٫۴ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۳٫۷درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۳٫۹ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر دخالت در امور شخصی و اوقات فراغت شهر وندان ۹۲٫۱درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۷٫۵درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۳/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۶۱٫۹ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۴٫۳درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۶٫۲ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
- درجهت تاثیر عدم مشارکت شهروندان در تصمیم گیریها ۹۲٫۹درصد معتقد به وجود تاثیر آن بوده اند و تنها ۶٫۷درصد رای به عدم تاثیر داشته اندو۳/۰ در این مورد اظهار نظر ننموده اند
میزان تاثیر پذیری ۷۰٫۷ درصدبالاتر از متوسط و تنها ۳٫۳درصد پایین تر از متوسط ارزیابی نموده اند.وفقط ۶ درصددر این مورد اظهار نظر ننموده اند.
اگر مقدار آماره آزمون بزرگتر از مقدار x² جدول باشد پس فرض H0در سطح خطای α درصد رد شده و فرض H1 (وجود ارتباط بین دو متغییر ) پذیرفته خواهد شد . (عادل و مومنی ۱۳۸۱ )
برای فرض اول X جدول شماره ۵-۲-۲- متغییر های آزمون شده در آزمون^۲

User: Mina
Date built: 29/1/12 4:06 PM
Application: Clementine 12.0
Elapsed time for model build: 0 hours, 0 mins, 20 secs
همان‌طور که مشخص است دقت مدل برازش شده بالاتر از ۹۷ درصد می‌باشد که می‌توان نتیجه گرفت به لحاظ دقت و پیش بینی برتر از مدل تعمیم یافته خطی عمل می‌کند ولی با توجه به خاصیت مدل‌های شبکه عصبی مدلی به منظور شناسایی ارتباط متغیرها و همین طور شاخص های دیگری به منظور بررسی کفایت مدل ارائه نمی شود. برای برای به دست آوردن نتایج پیش بینی توسط این مدل، می بایست اطلاعات مورد نظر در ذیل اطلاعات ورودی مدل شبکه عصبی قرار بگیرد و آن گاه خروجی در قالب جدول قابل مشاهده خواهد بود.

طبق اطلاعات مدل، شبکه عصبی استفاده شده به صورت زیر می‌باشد:
شکل ۴-۱۰: مدل شبکه عصبی
N₁
N₂
N₃
N₄
N₅
N₆
N₇
N₈
N₉
N₁₀
N₁₁
N₁₂
N₁₃
N₁₄
N₁₅
N₁₆
N₁₇
N₁₈
N₁₉
لایه ورودی
لایه پنهان
لایه خروجی
ارزیابی مدل شبکه عصبی
در این بخش نیز همانند ارزیابی مدل خطی تعمیم یافته از ابزار آنالیز استفاده شده است. نتایج به دست آمده به شرح ذیل می باشد.
شکل ۴-۱۱: آنالیز مدل شبکه عصبی
تعیین ارتباط میان آب گرفتگی نواحی مختلف یک منطقه
آب گرفتگی و آب افتادگی به دلیل ویژگی سیال بودن می تواند به راحتی در سطح منطقه جا به جا شود در صورت عدم رسیدگی به موقع نواحی اطراف را نیز تحت تاثیر خود قرار دهد به عبارت دیگر جریان آب مزاحم از یک ناحیه به ناحیه دیگر قابل تسری است. از این رو در این بخش سعی داریم با بهره گرفتن از قوانین وابستگی، وجود یا عدم وجود الگوهای ناشی از وابستگی پیام های مربوط به آب گرفتگی را در میان نواحی مختلف یک منطقه بررسی کنیم. از آن جا که حجم داده ها امکان انجام این محاسبه را به ازای تمامی نواحی مناطق ۲۲ گانه نمی داد، نواحی ده گانه منطقه ۱ به عنوان نمونه انتخاب و با بهره گرفتن از ابزار Sequence در نرم افزار Clementine این تحلیل صورت گرفت.
علت استفاده از این ابزار، وجود عامل زمان در این تحلیل است. هنگامی که در قوانین وابستگی نیاز به در نظر گرفتن دتباله‌ای از زمان باشد، ابزار Sequence تنها ابزار موجود داده کاوی در نرم افزار Clementine می‌باشد.
همان طور که در توضیح قواعد وابستگی در فصل دوم بیان شد، دو شاخص پشتیبان و اطمینان به منظور سنجش کیفیت قوانین به دست آمده، استفاده می شود. به منظور افزایش اطمینان از کیفیت قوانین تولید شده، میزان حداقل اطمینان برابر ۸۰ و میزان حداقل پشتیبان برابر ۲۰ در نظر گرفته شد. با توجه به این موضوع، ۲۴ دنباله معنی دار شناخته شد که تعدادی از آن در جدول ۴-۱۲ آورده شده است.
جدول۴-۱۲ بخشی از ارتباط‌های دنباله‌ای شناسایی شده

همچنین تحقیقات نشان داده است که منبع کنترل با متغیر های اعتماد به نفس، اضطراب، افسردگی، درماندگی آموخته شده، استرس و دیگر نشانه های روان پریشی ارتباط دارد. مردمی که منبع کنترل بیرونی دارند، بیشتر دچار تنش روحی می شوند و مستعد ابتلا به افسردگی می باشند (بناسی، لوینی و دوفور، ۱۹۸۸؛ نقل شده توسط : مالتبی، دی، مکاسکیل^[۹۵]، ۲۰۰۷).
در مجموع طبق سوابق پژوهشی می توان گفت که تنظیم هیجان از جمله متغیر هایی است که با داشتن آن می توان تا حد زیادی با استرس و بحران های موجود در زندگی به خوبی کنار آمد. و عدم ایمنی پیوند دلبستگی، فرد را در مخاطره مشکلات روانی، رفتاری و ارتباطی فراوانی قرار می دهد. سبک های دلبستگی ناایمن با ایجاد فضایی نامناسب در درون خانواده سطح ارتباطی والدین با نوجوان را تحت تأثیر قرار داده و می تواند منجر به بروز رفتارهای مشکل آفرین و زمینه ساز رفتارهای بزهکارانه گردد. همچنین تحقیقات نشان دادند که افراد دارای ابراز وجود ضعیف، از عزت نفس کمتری برخوردار بوده و در رد خواسته های نامعقول دیگران همچون مصرف مواد، روابط جنسی، بزهکاری، تجاوز و … دچار ضعف هستند. و افراد دارای منبع کنترل بیرونی برخلاف درونی ها، دارای اضطراب بیشتر، عزت نفس کمتر، کم اعتماد تر، پرخاشکرتر و کم بینش تر هستند. بنابراین این متغیرها می تواند تأثیر به سزایی در رفتارهای پرخطر داشته باشند.

فصل سوم:
مواد و روش پژوهش
۳-۱- روش تحقیق
روش تحقیق حاضر بصورت پس رویدادی (علی– مقایسه ای) بود، چون در تحقیق پس رویدادی گروه ها از قبل شکل گرفته اند و محقق نمی تواند آزمودنی ها را بطور تصادفی در گروه ها قرار دهد، در تحقیق حاضر نیز دو گروه دختران فراری و عادی بدون دخالت محقق از قبل شکل گرفته بودند.
۳-۲- جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری
جامعه آماری تحقیق حاضر را کلیه دختران فراری ۲۰-۱۴ ساله شهر اردبیل در سال ۱۳۹۲ که در مراکز نگهداری بهزیستی بودند و کلیه دختران عادی ۲۰-۱۴ ساله شهر اردبیل در سال ۱۳۹۲ که در مدارس راهنمایی و دبیرستان مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می داد. از آنجا که در تحقیق های پس رویدادی حداقل حجم نمونه برای هر گروه ۱۵ نفر می باشد، در تحقیق حاضر با مد نظر قرار دادن احتمال افت نمونه و جهت رعایت حداقل نمونه برای انجام تحلیل های چند متغیری، از هر گروه ۱۸ نفر جهت مقایسه انتخاب شدند.
با توجه به اینکه تعداد دختران فراری در مراکز نگهداری در حین اجرای تحقیق محدود بود، لذا شیوه انتخاب دختران فراری به روش نمونه گیری در دسترس بود. اما برای انتخاب دختران عادی از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای استفاده شد. بدین ترتیب که از بین مدارس آموزش و پرورش شهر اردبیل دو مدرسه راهنمایی دخترانه و دو دبیرستان دخترانه به تصادف انتخاب شدند، سپس از هر مدرسه انتخاب شده، یک کلاس و جمعاً ۴ کلاس به شیوه ی تصادفی برگزیده شدند. در نهایت پس از انجام همتا سازی (از لحاظ سن) دختران عادی با دختران فراری، تعدادی از دختران عادی متناسب با تعداد دختران فراری انتخاب شدند.
۳-۳- ابزار سنجش
الف) فرم کوتاه پرسشنامهی تنظیم شناختی هیجان (CERQ)^[96] :
پرسشنامهی تنظیم شناختی هیجان توسط گارنفسکی، گرایچ و اسپینهاون (۲۰۰۲) تدوین شده است. این پرسشنامه، پرسشنامهای چندبعدی است که جهت شناسایی راهبردهای مقابلهای شناختی افراد پس از تجربه کردن وقایع یا موقعیتهای منفی مورد استفاده قرار میگیرد. برخلاف سایر پرسشنامه های مقابلهای که به صورت آشکار بین افکار فرد و اعمال واقعی وی تمایز قائل نمیشوند، این پرسشنامه افکار فرد را پس از یک تجربهی منفی یا وقایع آسیبزا ارزیابی میکند.
این پرسشنامه خود یک ابزار خودگزارشی است که فرم بلند آن دارای ۳۶ ماده است که در تحقیق حاضر از فرم کوتاه آن که ۱۸ مادهای است استفاده شد. اجرای این پرسشنامه خیلی آسان است و برای افراد ۱۲ سال به بالا (هم افراد بهنجار و هم جمعیتهای بالینی) قابل استفاده میباشد. پرسشنامهی تنظیم شناختی هیجان ۹ راهبرد شناختی ملامت خویش، پذیرش، نشخوارگری، تمرکز مجدد مثبت، تمرکز مجدد بر برنامه ریزی، ارزیابی مجدد مثبت، دیدگاهپذیری، فاجعهپنداری و ملامت دیگران را ارزیابی میکند. هر یک از زیر مقیاسهای این پرسشنامه ۲ گزینه دارد که از طریق جمع بستن نمرات داده شده به هر عبارت نمره ی هر خرده مقیاس به دست می آید. هرچه نمره کسب شده بیشتر باشد، آن راهبرد توسط فرد بیشتر استفاده شده است.گارنفسکی و همکاران (۲۰۰۲) اعتبار و روایی مطلوبی را برای این پرسشنامه گزارش کردهاند. تحقیقات روی راهبردهای تنظیم شناختی هیجانات نشان دادهاند که تمامی زیر مقیاسهای این آزمون از همسانی درونی خوبی برخوردارند (گارنفسکی و همکاران، ۲۰۰۲). اعتبار پرسشنامه در فرهنگ ایرانی را یوسفی (۱۳۸۵) با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۲/۰ گزارش کرده است. روایی پرسشنامه از طریق همبستگی میان راهبردهای منفی با نمرات مقیاس افسردگی و اضطراب پرسشنامه ۲۸ سؤالی سلامت عمومی بررسی شده و به ترتیب ضرایبی برابر ۳۵/۰ و ۳۷/۰ بدست آمده که هر دو ضریب در p<0/0001 معنی دار هستند.
ب) پرسشنامه ی دلبستگی کولینز و رید:
این مقیاس شامل خود ارزیابی از مهات های ایجاد روابط و خود توصیفی شیوه ی شکل دهی روابط دلبستگی نسبت به نگاره های دلبستگی نزدیک است و مشتمل بر ۱۸ ماده بوده و از طریق علامت گذاری بر روی یک مقیاس ۵ درجه ای از نوع لیکرت (به هیچ وجه با خصوصیات من تطابق ندارد = ۱، تا کاملاً با خصوصیات من تطابق دارد = ۵) سنجیده می شود. نتایج تحلیلی عاملی، سه زیر مقیاس را در این پرسشنامه نشان می دهد: (۱) وابستگی (دلبستگی ایمن) : میزانی که اعتماد آزمودنی را به دیگران می سنجد. (۲) نزدیک بودن (دلبستگی اجتنابی) : میزان آسایش در رابطه با صمیمیت و نزدیکی هیجانی را اندازه گیری می کند. (۳) اضطراب (دلبستگی دوسوگرا) : ترس از داشتن رابطه را در ارتباط ها می سنجد. اجرای پرسشنامه به صورت فردی و گروهی است (مالینکرودت و همکاران، ۱۹۹۵؛ به نقل از پاکدامن، ۱۳۸۰). ضریب اعتبار این پرسشنامه نیز با بهره گرفتن از شیوه ی بازآزمایی بر روی ۱۰۵ دختر و پسر در شهر تهران ۹۷/۰ گزارش شده است. روایی این پرسشنامه نیز مناسب گزارش شده است (پاکدامن، ۱۳۸۰).
ج) پرسشنامه ابراز وجود شرینگ:
آزمون ابراز وجود شرینگ (۱۹۸۰) برای سنجش میزان ابراز وجود ساخته شده است. این آزمون یک نوع پرسشنامه پنج گزینه ای است که دارای ۳۲ سوال می باشد. نمره گذاری این آزمون بر اساس مقیاس لیکرت انجام می گیرد. ضریب همبستگی پایایی در باز آزمایی ۸۸/۰ بدست آمده است. بنابراین آزمون مذکور از نظر پایایی در سطح بسیار مطلوبی قرار دارد و برای تعیین میزان جرأت ورزی آزمون مناسبی است. شرینگ (۱۹۸۰) پایایی این آزمون را از طریق ضریب آلفا و ضریب کورد ریچاردسون ۹۰/۰ ، و از طریق باز آزمایی ۷۷/۰ گزارش کرده است (خلعتبری، قربان شیرودی، رهبر، کیخای فرزانه، ۱۳۸۹).
د) پرسشنامه منبع کنترل درونی- بیرونی راتر:
پرسشنامه منبع کنترل راتر توسط راتر برای سنجش انتظارات افراد درباره ی منبع کنترل تدوین و دارای ۲۹ ماده است که هر ماده دارای یک جفت سوال (الف و ب) می باشد. این آزمون ارتباطی با هوش و جنسیت ندارد و برای سنجش منبع کنترل در بزرگسالان تهیه شده است. از ۲۹ ماده این پرسشنامه، ۶ ماده به صورت خنثی است (ماده های ۲۷، ۲۴، ۱۹، ۱۴، ۸ و ۱) که منظور از آزمودن را برای آزمودنی پوشیده نگه می دارند. ۲۳ ماده کلیدی در این آزمون عقاید و باورهای فرد درباره ی ماهیت و طبیعت جهان را اندازه می گیرند. برای نمره گذاری علامت ها یا ضربدرهایی را که در ۲۳ ماده کلیدی این مقیاس در مقابل گزینه های مربوط به کنترل درونی زده شده است را شمارش می کنیم، حاصل نمره کل هر فرد نشان دهنده میزان کنترل درونی است و نمره کنترل بیرونی حاصل تفریق نمره کل درونی از ۲۳ (تعداد مواد اصلی) است. ضریب روایی این مقیاس در نمونه های ایرانی با روش کورد – ریچاردسون ۷/۰ بوده است (غضنفری، ۱۳۷۱؛ به نقل از خدیوی و وکیلی مفاخری، ۱۳۹۰).
۳-۴- روش اجرا :
برای اجری تحقیق حاضر، ۱۸ نفر از دختران فراری که در مراکز نگهداری سازمان بهزیستی اردبیل نگهداری می شدند و ۱۸ نفر از دختران عادی که در مدارس راهنمائی و دبیرستان دخترانه اردبیل مشغول به تحصیل بودند انتخاب شدند و پرسشنامه های تنظیم شناختی هیجان گارنفسکی، دلبستگی کولینز و رید، ابراز وجود شرینگ و منبع کنترل راتر به صورت مجزا در اختیار هر آزمودنی قرار گرفت. و از آن ها خواسته شد تا تمام سوالهای پرسشنامه را به دقت مطالعه و سپس پاسخ مناسب را علامت بزنند.
۳-۵- روش تجزیه و تحلیل آماری :
برای توصیف داده های تحقیق از آماره های توصیفی مثل میانگین، انحراف استاندارد، جدول فراوانی استفاده شد. برای آزمون فرضیه ها نیز تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA)، آزمون t مستقل و خی دو بکار رفت.
فصل چهارم:
نتایج و یافته‌های پژوهش
۴-۱- مقدمه
یافته های این پژوهش درسه بخش اطلاعات جمعیت شناختی، یافته های توصیفی و یافته های مربوط به فرضیه ها به شرح زیر ارائه شده است:
۴-۲- اطلاعات جمعیت شناختی
جدول۴-۱. توزیع فراوانی و درصد میزان تحصیلات آزمودنی های دو گروه دختران فراری و عادی

اگر چه ارزشیابی و قضاوت آخرین مرحله حوزه شناختی به حساب آمده،زیرا چنینفرض شده است که این مرحله تا حدودی به سایر طبقات وابسته است،این فعالیتالزاما آخرین مرحله تفکر یا شناخت نیست و کاملا امکان پذیر است که فرایند ارزشیابی ،در بعضی موارد ،پیش درآمدی بر کسب دانش تازه ،کوششی جدیدمرتبط با فهمیدن یا بکاربستن یا تحلیل و ترکیب جدید باشد.(شعبانی ،۱۳۸۲ ،ص ۱۵۲ )
طبقه بندی هدفهای آموزشی :
این طبقه بندی به سه حیطه: شناختی، عاطفی و روانی حرکتی تکنیک شده است.
_ حیطه شناختی:
با توجه به تجربیات آموزشی موجود، بیشتر هدفهای آموزشی از نوع شناختی است، از این رو طبقه بندی شناختی کاربرد گسترده ای یافته است. شش گروه عمده هدفهای آموزشی در این حیطه به دو دسته هدفهائی که به کار ذهنی ساده تراحتیاج دارند و هدفهایی که به کار ذهنی پیچیده تر نیاز دارد تقسیم شده است.(بلوم ، ۱۹۵۶ )

1. 1. دانش و اطلاعات: به یاد آوردن اطلاعات، یک نکته خاص از یک کلیسا می تواند اطلاعاتی باشد که به یاد آورده می شود. باید تاکید کرد در اینجا دانش و اطلاعات فقط به معنای به یاد آوردن دانش و اطلاعات است و نه کاربرد آن در موقعیت های خاص.

1. 1. درک: فهمیدن پیامهای اراتباطی و داشتن توانایی و خلاصه کردن آنها.

1. 1. کاربرد: توانایی به کار بردن اصول، قوانین یا روش در موقعیتهای عینی مشخص

1. 1. تجزیه و تحلیل: توانایی تفکیک یک ساله به عوامل تشکیل دهنده آن و یا یافتن روابط علت و معلول بین عوامل و پدیده ها.

1. 1. ترکیب: توانایی ترکیب مجدد عواملی که از طریق تجزیه و تحلیل تفکیک شده اند و پیدایش معنا و مفاهیم جدید. این سطح شامل توان خلاقیت است که در سالهای اخیر مورد توجه خاص قرار گرفته است.

1. 1. ارزیابی: قضاوت درباره ارزش مواد و روشها در رابطه با هدفهای مشخص.

اصول لازم در تعیین محتوای برنامه ها و مواد درسی علوم تجربی
۱- محتوای برنامه ها تا آنجا که ممکن است باید با نیازهای فردی و اجتماعی کودکان و جوانان متناسب باشد تا آنها را بر یادگیری مطالب تشویق و ترغیب کند.

1. 1. - مطالب و مندرجات کتابهای درسی باید از نظر علمی و اجتماعی و تاریخی، صحیح و متضمن اطلاعات و یافته های علمی باشد.

1. 1. محتوای برنامه ها متناسب با رشد جسمانی و روانی کودکان و نوجوانان باشد. در این مورد نظریات پیاژه درباره رشد و روند یادگیری و مراحل آن (حسی – حرکتی، پیش عملیاتی عینی، عملیات صوری) باید مد نظر باشد.

1. 1. 1. محتوای برنامه ها به جای این که بر حافظه کودکان و نوجوانان تاکید کند باید بر درک و فهم و تعمیق آنها مبتنی باشد. بنابراین برنامه ها طوری ترتیب یابند که آنها را به تحقیق و حل مسایل تشویق کنند.

   

1. 1. برنامه ها باید متنوع باشد تا دانش آموزان بتوانند در رشته های مورد دلخواه خود به مطالعه و کار و تحقیق بپردازند.

1. 1. محتوا باید مفاهیم یا اندیشه های اساسی یک رشته یا موضوع درسی را مجسم و واضح سازد. در اصطلاح وایت هد محتوا باید به شاگرد کمک کند تا جنگل را از طریق درختها ملاحظه کند.

1. 1. محتوا باید دریافت درستی از ساختار رشته در اختیار شاگردان قرار دهد.

1. 1. محتوا باید روش های تحقیق اجرا شده در رشته عملی را مجسم سازد.

1. 1. محتوا باید قدرت تخیل شاگردان را تحریک و آنها را به درک و تفکر سوق دهد.

1. 1. در انتخاب محتوا باید مفاهیم، اصول، نظرات و قوانین و قواعد را مهم تلقی نمود.

1. 1. علاوه بر اصول بالا ملاکهای زیر نیز باید در انتخاب محتوا مد نظر باشد:

1. 1. ملاک اعتبار، علاقه اهمیت و قابل یادگیری بودن و سودمندی.

1. 1. محتوا پایه ای برای آموزش مداوم (آموزشهای بعدی) باشد. داو تاکید می کند که انتخاب محتوا باید آن چنان انجام گیرد که یادگیری های بعدی، آموزش مداوم را چه در چارچوب نظام آموزش رسمی و چه غیر رسمی میسر سازد.

1. 1. محتوا باید با مسایل روز ارتباط داشته باشد به موضوع ها و مسایلی که برای جامعه حایز اهمیت است ارجحیت داده شود.

1. 1. محتوای برنامه درسی باید مطالب مربوط به میزاث فرهنگی جامعه را دربر داشته باشد.

1. 1. محتوا باید بر انواع فعالیت های یادگیری، اعم از فعالیت های کلاس درس و خارج از آن تاکید داشته باشد مانند: آزمایش کردن، تجزیه و تحلیل تصویرها و …

1. 1. محتوا باید انعطاف پذیر باشد و با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترسی، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین موجود و مقدار بودجه اختصاص یافته انتخاب شود. (ملکی، ،۱۳۷۶ ، ۱۳۶ )

1. 1. محتوا از ارتباط طولی و عرضی برنامه برخوردار باشد. از بعد طولی باید بین مفاهیم یک درس در کلاسهای مختلف در یک دوره تحصیلی و همچنین دوره های بعدی ارتباط برقرار باشد. در بعد عرضی باید بین دروس مختلف یک دوره از دوره های تحصیلی ارتباط برقرار باشد.

1. 1. محتوا باید از مداومت برخوردار باشد، یعنی عناصر اصلی برنامه که باید در طی زمانی از دفعات قبلی است برخوردار باشد.

1. 1. محتوا باید از فزایندگی که منظور از آن ارائه کاملتر هر فعالیت و تجربه آموزشی از دفعات قبلی است برخوردار باشد.

1. 1. محتوا از وحدت لازم بهره برده باشد و منظور از وحدت آن است که برداشتهای شاگردان در دروس مختلف در جهت تایید یکدیگر باشد.

1. 1. یکی دیگر از ملاکهای انتخاب محتوا، وسعت است. وسعت به معنای شمول محتوا است. وسعت به معنی ارتباط مواد درسی با کاربرد آنها، کاهش حجم مطالب دشوار و توجه فراگیر به فهم دقیق ایده ها می باشد.

1. 1. محتوا باید دارای تعادل باشد، یعنی تقسیم بندی و توزیع مناسب فعالیتهای یادگیری برنامه درسی متعادل برای فراگیر معین. در مدت زمان معین. بر اساس نیازهای آموزشی همان زمان تعیین می شود. (ملکی، ۱۳۷۴ ،۱۳۷ )

1. 1. نوآوری نیز باید در محتوا در نظر گرفته شود. چرا که برنامه های درسی نمی تواند به طور سیستماتیک و یکنواخت در طی زمان باقی بماند، زیرا روند طبیعی جامعه در هر زمان اندیشه های نو طلب می کند، پس با توجه به این که هر روز فناوری چهره جوامع را تغییر می دهد، در چنین شرایطی برنامه های درسی نباید به حالت رکود بمانند، بلکه باید هر لحظه خود را با خواسته های دنیای نو تطبیق دهند. (همان منبع )

اهداف علوم تجربی و هماهنگی آن با اهداف سایر موضوعات درسی
بسیاری از مهارتها، نگرشها و عقایدی که کودکان در درس علوم تجربی و از طریق فعالیتهای آن کسب می کنند، به گونه ای است که می توانند آنها را در بقیه موضوعات درسی نیز بیاموزند و به کار گیرند؛ بنابراین با توجه به این که در دوره ابتدایی یک معلم واحد این موضوعات را آموزش می دهد کار آموزش بسیار ساده تر می شود. کلیه مهارتهایی که فرایند آموزش علوم به آنها وابسته است، مثل مشاهده کردن، پیش بینی، استنباط و… به عنوان مهارتهای یادگیری در سطوح وسیعی از موضوعات درسی تلقی می شود و در دوره ابتدایی، به خصوص مثلاً هنگامی که دانش آموز طول یک خط را با دانه های لوبیا اندازه گیری کرده و با حدس قبلی خود مقایسه می کند، نمی توانید مشخص کنید فعالیت مرتبط با علوم را انجام می دهد یا ریاضی را. طبقه بندی یک فعالیت به عنوان فعالیت علوم تجربی یا ریاضی چندان تغییری در نحوه فعالیت نمی دهد، با این حال اگر چه بسیاری از اهداف علوم با اهداف موضوعات آموزشی دیگر یکسان است، اما باید دقت کرد که این یکسانی شامل همه اهداف علوم نمی شود. مثلاً در تاریخ زمانی که با استناد به شواهد تاریخی، یک تعریف پیشنهاد می شود امکان تکرار تاریخ برای اثبات صحت یا عدم صحت آن وجود ندارد، اما در علوم وقتی گفته می شود که” نور در رشد گیاهان نقش اساسی دارد” می توان گیاهان را تحت شرایط کنترل شده ای پرورش داد و تأثیر نور را بر آن مشاهده کرد. یا وقتی به کودک گفته می شود"درخت یک موجود زنده است” وی باید تجارب کافی از درخت و موجود زنده کسب کرده باشد تا با ارتباط آنها با یکدیگر این واقعیت را بپذیرد. بنابراین آن دسته از فعالیت ها که کودکان طی آن با روش علمی و مشاهده اشیای اطراف عقایدی را کسب می کنند، به منزله آموزش علوم تجربی قلمداد می شود. و این وجه تمایز اصلی علوم تجربی با بسیاری از موضوعات درسی است. (کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۶)
بسیاری از نگرش هایی که ما از آنها به عنوان نگرشهای علمی نام می بریم مانند کنجکاوی، پشتکار، انعطاف پذیری، عدم تعصب در هر نوع آموزشی مهم است. بنابراین وقتی کودک در حال انجام هر فعالیتی بر اساس کاربرد مهارتها و نگرشها باشد می توان گفت وی در حال یادگیری علوم است و این وابستگی شدید علوم و سایر موضوعات درسی را می رساند و به این دلیل معلم تا حد امکان باید از شیوه واحدی درآموزش موضوعات مختلف دوره ابتدایی استفاده کندتاآموزش علوم نیز مؤثر افتد.(همان منبع،ص ۶ )
رویکردهای نوین تدریس
بنا به عقیده فروبل ” ارزش یک چهارم جواب یک سوال که کودک به تنهایی آن را بیابد ،خیلی بیشتر از جوابی است که کودک با پرسش و دریافت پاسخ از عبارات سایرین استنباط می کند .”
شیوه های نوین تدریس به جای تاکید بر شخص معلم در تدریس ،بیشتر بر خود دانش آموز تاکید دارند .در این روش ها دانش آموز از یک پذیرنده منفعل به یک عامل فعال و خلاق تبدیل می شود .در این روش ها تاکید بر یادگیری حقایق نیست ،بلکه بیشتر بر فهم ساختار موضوع مورد نظر و شیوه سازماندهی آن است .( نوروزی و صالحی ، ۱۳۸۱،ص ۹۳ )
آموزش علوم و دنیای در حال تغییر
ما در دنیایی زندگی می کنیم که به شدت به علم و فناوری وابسته است. با این حال تعداد افرادی که می دانند علم و فناوری چیست بسیار محدود است. توانایی درک علم و فناوری در زندگی روزمره را” سواد علمی” می گویند. پرورش سواد علمی هدف اصلی تمام برنامه های آموزشی علوم است.” سواد علمی” به فرد این توانایی را می بخشد که در هر مورد، که به نحوی به علم یا فناوری مربوط می شود، اطلاعات لازم را جمع آوری کند، تا بتواند به طور صحیح تصمیم گیری کند. به عبارت دیگر، فردی که از سواد علمی برخوردار است، دارای آن چنان توانایی علمی و مهارتی است که می تواند در مواردی که به مسایل علمی و فناورانه مربوط است مسئولانه تصمیم بگیرد. چنین افرادی می توانند در مواقع لازم سؤال کنند، نقد کنند و بر اساس منطق و نه احساس تصمیم گیری کند، به عبارت دیگر پرسشگرند، نقادند و هر زمان لازم باشد، به طور منطقی تصمیم گیری می کنند. مثلاً کشاورزی از سواد علمی برخوردار است که از تجربیات دیگران به خوبی استفاده می کند، به اهمیت استفاده از روش های علمی که متخصصان فن کشاورزی توصیه می کنند، در کاشت و برداشت واقف است و به این ترتیب با یک کشاورز عامی متفاوت است. یکی از عواملی که مستقیماً بر سطح سواد علمی و فناورانه در یک جامعه اثر می گذارد نوع نگرش ها و سیاستهای حاکم بر آموزش علوم در نظام آموزش و پرورش آن جامعه است.
ارتباط بین کیفیت آموزش علوم، در دوره آموزش عمومی و میزان سواد علمی- فناورانه یک ارتباط اصولی دو طرفه نظام مند است. یکی از هدفهای مهم آموزش عمومی در هر کشور آماده کردن تک تک کودکان به گونه ای است که بتوانند زمینه توسعه پایدار کشور خود را فراهم آورند، به عبارت دیگر پرورش شهروندانی کنجکاو، پرسشگر، جستجوگر و دارای سواد علمی- فناورانه که در حل مسائل روزانه خود که به نحوی با علوم فناوری مربوط است توانا باشند.
به عبارت دیگر اگر یک دانش آموز، کشاورز، مکانیک کارگر معمولی ساختمانی می شود بتواند در حل مسائل خود به روش علمی عمل کنند.(کتاب معلم چهارم دبستان ،۱۳۸۱ ،ص ۱ )
اهمیت آموزش علوم تجربی در مقطع ابتدایی
فراگیری علوم تجربی به کودکان کمک می کند تا روش های شناخت دنیای اطراف خود را بهبود بخشند. برای این منظور آنها باید مفاهیمی کسب کنند که به آنها کمک کند تا تجارب خود را با یکدیگر مرتبط سازند مثلاً ” نگاه کن گیاهی که در نزدیک پنجره بوده، خوب رشد کرده ولی گیاهی که در آن اتاق تاریک بوده پژمرده شده است، چون گیاه به نور احتیاج دارد تا رشد کند” آنها باید روش های کسب اطلاعات، سازماندهی، کاربرد و آزمایش کردن را بیاموزند.
این فعالیت ها توانایی آنها را در درک دنیای اطراف تقویت می کند و آنان را برای تصمیم گیری های هوشمندانه و حل مسائل زندگیشان یاری می دهد.” گلدان را از اتاق کم نور به پشت پنجره رو به آفتاب بگذارم، ببینم چه می شود.”