فرهنگ، کردارها و باورهای مدیران پیرامون ارزش، مقصود و نقش دانش،
ایجاد، انتشار و کاربرد دانش در درون شرکت،
نوع مزیت های راهبردی و تجاری که شرکت می تواند از کاربرد موثر مدیریت دانش انتظار داشته باشد
میزان تکامل نظام های دانش در شرکت
اینکه شرکت چگونه باید مدیریت دانش خود را سازماندهی کند
نقش فناوری اطلاعات در برنامه مدیریت دانش
یک مشکل عمده این است که چگونه می توان افراد درون سازمان را مجاب، مجبور، یا هدایت به تسهیم اطلاعات کرد یا اینکه به نحو دیگری آنان را به این کار واداشت. این امر، مسئله ای عمده در مدیریت تغییر است و چالش های رهبری جدی را برای مدیر ارشد دانش^[۱۲۹] پیش می آورد. آموختن و تسهیم اطلاعات موثر نیازمند تغییر فرهنگی در درون سازمان، عملکردهای نوین مدیریتی، تعهد مدیریت ارشد و پشتیبانی فنی است (آذری،۱۳۸۰). از بین تمامی ضرورت هایی که به منظور انجام موفق فعالیت های مدیریت دانش به منظور تسهیل در امر مشارکت، یادگیری و ایجاد دانش، فرهنگ دارای اهمیت بسیاری است. بسیاری از اندیشمندان این مطلب را بیان می کنند که تغییر فرهنگ در راستای مدیریت دانش از مشکل ترین کارها و موانع پیش رو و از چالشی ترین مباحث است.

موانع استقرار مدیریت دانش در سازمانها
برخی از موانع استقرار و اجرای موفقیت آمیز مدیریت دانش در سازمانها به شرح زیر است (نوناکا، به نقل از صالحی ابیانه ،۱۳۸۷).

عوامل انسانی
یکی از موانع عمده مدیریت دانش اینست که انسانها به دلایل گوناگون نمی خواهند دانش خود را تسهیم کنند و مایلند از آن منحصراً برای پیشرفت شخصی خود استفاده کنند. ممکن است این تصویر اشتباه وجود داشته باشد که چون دانش، قدرت است پس نباید آن را از دست داد.

عوامل سازمانی
عمده این عوامل عبارتند از :
عوامل ساختاری : ساختارهای سلسله مراتبی و غیر منعطف نمی توانند محمل خوبی برای پیاده سازی دانش باشند.
عوامل مدیریتی : عدم اعتقاد و حمایت مدیریت عالی از فعالیت ها و برنامه های مدیریت دانش، نگرش های کوتاه مدت و جزئی نگری و سبک های نامناسب رهبری نیز مانع اجرای موفقیت آمیز برنامه های مدیریت دانش هستند.
عوامل شغلی : شرح شغلهای نامناسب، مشاغل تکراری و روتین، ابهام و تعارض در نقش نیز برای مدیریت دانش نامطلوب خواهند بود.
سیستمهای حقوق و دستمزد : افراد زمانی اقدام به توزیع دانش می­ کنند که انگیزه مالی لازم را برای اینکار داشته باشند و از آنان پشتیبانی جبران زحمات شود.
سیستمهای آموزشی : در تبدیل سیستمهای سنتی به یک سازمان یادگیرنده برنامه های آموزشی یک سازمان نقش حساسی ایفا می­ کنند، برنامه آموزشی نامناسب میتوانند موانع عمده ای برای توسعه مدیریت دانش باشند.
عوامل فرهنگی : مدیریت دانش بدون وجود فرهنگ مشارکتی مناسب و مبتنی بر اعتماد نمی­تواند به گونه ای موفق به کار گرفته شود. اگر یک فرهنگ سازمانی، توزیع و تسهیم دانش را تقویت نکند مدیریت دانش در آن سازمان با چالشهای ناگوار روبرو خواهد شد.
عوامل سیاسی : ثبات یا عدم ثبات فضای سیاسی کشور، به دلیل اثر گذاری بر فرایند خط و مشی گذاری و ثبات مدیریت در سازمانهای دولتی، مدیریت دانش را تحت تاثیر قرار خواهد داد. همچنین وجود فضایی باز که در آن افراد به راحتی بتوانند ایده های خود را اظهار نمایند بر روند مثبت فعالیتهای مدیریت دانش اثر گذار خواهد بود.
عوامل فنی و تکنولوژیکی: صاحب نظران در تقسیم دانش به دو نوع دانش کلی اشاره می­ کنند. دانش نهفته و دانش آشکار. همچنان که نوناکا تأکید کرده است، دانش سازمانی حاصل تعامل این دو نوع دانش است و این تعامل مستمر است. دانش ایجاد شده باید به طریق مناسب نگهداری شود. مراکز دانش در سازمانها در حقیقت کانون جمع آوری، سازماندهی و انتشار دانش هستند. ممکن است این مراکز فیزیکی یا مجازی باشند. هدف از ایجاد این مراکز هدایت افراد به سوی منابع دانش در داخل یا خارج سازمان است. در این مراکز نقشه های دانش تهیه، نگهداری و به هنگام سازی می­ شود.
مدیریت ارتباط با مشتری
سیستم مدیریت ارتباط با مشتری به سازمانها کمک می­ کند که به مشتریانشان خدمات بهتری ارائه دهند. این سیستم فرصتهای بیشتری برای فروش فراهم می آورد و موجب اثر بخشی بیشتر آن می شود، زمان پاسخگویی و کیفیت خدمات به مشتری را افزایش می­دهد، درک واحد بازاریابی از روندها و الگوهای رفتاری مشتریان را ارتقاء می­بخشد. دیدگاهی واحد و مشترک از مشتریان را گسترش می­دهد و امکان برخورد فرد به فرد با آنها را فراهم می آورد و در نهایت به مشتریان اجازه می دهد تا نحوه تعامل با شرکت را برگزینند. مدیریت ارتباط با مشتریان عبارت است از مدل تجاری مشتری محوری که کارکردهای شرکت را حول نیازهای مشتریان (و نه محصولات، منابع یا فرایندها) متمرکز می نماید تا رضایت، وفاداری و ماندگاری مشتری افزایش یابد (پلسیس و بون^[۱۳۰]،۲۰۰۴). سیستم های مدیریت ارتباط با مشتری از طریق کسب اطلاعات از مشتری و کسب و کار قادر به تجارت در تعاملات فردی هستند. البته مدیریت ارتباط با مشتری در دو حوزه عملی و تحلیلی است. حوزه عملی جمع آوری اطلاعات را شامل می­ شود و حوزه تحلیلی داده ها را در بر می­گیرد. در واقع مدیریت ارتباط با مشتری مجموعه ای از راهبرد های کسب و کار (با تمرکز بر مشتری) و نرم افزارهای فن آوری به منظور افزایش فرایندهای ارتباط با مشتری و مدیریت آن است. باوجود اینکه مدیریت ارتباط با مشتری اغلب دشوار و نگران کننده است لیکن سود به دست آمده قابل توجه است (سیمام و هارا^[۱۳۱]،۲۰۰۶).

تعاریف مدیریت ارتباط با مشتری
مدیریت ارتباط با مشتری معانی و مفاهیم مختلفی را به ذهن افراد متبادر می کند. علیرغم اینکه مفهوم ارتباط با مشتری در ظاهر ساده و واضح به نظر می رسد اما بر سر تعریف آن توافق کمی وجود دارد. به عنوان مثال زاپلالیش چهل تعریف متمایز از مدیریت ارتباط با مشتری را مشخص نموده است (دهمرده و همکاران،۱۳۸۹). محققان و نظریه پردازان هر کدام تعاریف مختلفی از مدیریت ارتباط با مشتری ارائه می­ دهند که می توان آنها را در چهار گروه کلی با عناوین استراتژی، فناوری، فرایند و سیستم اطلاعاتی طبقه بندی نمود (عباسی و ترکمنی،۱۳۸۹).
پارواتیار و شث (۲۰۰۱) CRM را یک استراتژی جامع و فرایند به دست آوردن، حفظ و همکاری با انتخاب مشتریان به منظور ایجاد ارزش ویژه برای شرکت و مشتری تعریف می کند و این امر شامل ادغام فعالیت بازاریابی، فروش، خدمات مشتری و زنجیره تامین سازمان به منظور دست یابی به کارایی و اثر بخشی بیشتر در رساندن ارزش به مشتری است. این تعریف بر اهمیت در نظر گرفتن CRM به عنوان یک فرایند جامع برای دستیابی و حفظ مشتریان به کمک هوشمندی تجاری برای به حداکثر رساندن ارزش مشتری برای سازمان تاکید می کند( نگای و همکاران^[۱۳۲]،۲۰۰۸) .
CRM ترکیبی از فرایند کسب و کار و فناوری است که به دنبال درک مشتریان یک شرکت از دیدگاه اینکه “چه کسانی هستند؟ چه انجام می دهند و مانند چه هستند؟” می باشد (رایالز و کنوکس^[۱۳۳]،۲۰۰۱).
مدیریت ارتباط با مشتری واژه ای برای مجموعه ای از متدولوژی، فرایند، نرم افزار و سیستم هایی است که به موسسات و شرکت ها در مدیریت موثر و سازمان یافته ارتباط با مشتریان کمک می کند (برنت^[۱۳۴]،۲۰۰۴)
CRM به عنوان یک فرایند، متشکل از نظارت به مشتری، جمع آوری داده های مناسب، مدیریت و ارزشیابی داده ها و نهایتاً ایجاد مزیت واقعی اطلاعات استخراج شده در تعاملات آنان است (کیم و همکاران^[۱۳۵]،۲۰۱۰).
CRM عبارت است از مدل تجاری مشتری محوری که کارکردهای شرکت را حول نیازهای مشتریان (و نه محصولات، منابع یا فرآیندها) متمرکز می نماید تا رضایت، وفاداری و ماندگاری مشتری افزایش یابد (پلیسیس و بون^[۱۳۶]،۲۰۰۴)
کسانوف (۲۰۰۴)، مدیریت ارتباط با مشتری را به عنوان یک راهبرد در سطح سازمان برای بهینه کردن سوددهی، درآمد و رضایتمندی مشتریان با انجام سازماندهی بر اساس گروه های مختلف مشتریان، ترویج رفتار رضایت مندانه و ارتباط فرایندها از مشتری تا تامین کننده، تعریف می کند. سرمایه گذاری در مدیریت ارتباط با مشتری، باعث درک بهتر، دسترسی بیشتر و تعامل موثرتر با مشتری از طریق کانال های مختلف می شود (وکیلی فرد،مران جوری و علی خانی،۱۳۸۷).
وکیلی فرد و همکاران(۱۳۸۷)، مدیریت ارتباط با مشتری را فلسفه و نظم مدیریتی می دانند که بر مشتریان در تمام حوزه های سازمان تمرکز می کند. بنابراین، این رویکرد به شکل قابل توجهی با رویکردهای بازاریابی و سنتی متفاوت است. این موضوع ساختار، فرهنگ و فلسفه مشتری مداری را در سازمان توصیف می کند و در قالب مفهوم کلی آن شناخته می شود. این مفهوم شامل چهار جزء راهبرد، فرایند، افراد و فن آوری است (همان منبع). مدیریت ارتباط با مشتری عبارت است از یک استراتژی برای ایجاد ارتباط با مشتریان بر اساس الگوهای رفتاری آنها که این استراتژی مبتنی بر چهار هدف اجرایی است:
تشویق مشتریان دیگر شرکت ها یا مشتریان بالقوه به اولین خرید از شرکت
تشویق مشتریانی که اولین خرید را کرده اند به خریدهای بعدی
تبدیل مشتریان موقت به مشتریان وفادار
ارائه خدمات با مطلوبیت بالا برای مشتریان وفادار به نحوی که به مبلغ شرکت تبدیل شوند( صالحی صدقیانی و اخوان، ۱۳۸۵)

• سازمان تجارت جهانی (WTO)

اکنون جامعه جهانی شاهد رابطه ای نزدیک میان مسائل زیست محیطی و امور تجاری است. سازمان تجارت جهانی دارای نهاد خاص حل و فصل اختلافات، از جمله در خصوص مسائل زیست محیطی است. درست است که از اهداف این سازمان این است که با رویکردی بین المللی، مسائل زیستی را برای نخستین بار در چهارچوب نظام تجارت جهانی مطرح نماید و برنامه هایی نظیر توسعه پایدار و حفاظت از محیط زیست را در نظر دارد، اما رویکرد این سازمان به مسائل زیست محیطی، رویکردی است تجاری در سطح بین المللی و نمی توان این سازمان را یک مرجع بین المللی تخصصی در جهت حل وفصل اختلافات زیست محیطی در سطح جهانی تلقی کرد زیرا در آن ساز و کارهای پیچیده متناسب با تمامی موضوعات مرتبط با محیط زیست بین الملل دیده نمی شود(جلالی، پیشین،۶۹_۷۱).

• دادگاه ها و نهادهای داوری منطقه ای

امروزه دادگاه ها و نهادهای منطقه ای وفراملی متعددی در سطح جهان، جهت حل وفصل اختلافات زیست محیطی بین المللی وجود دارد. دیوان دادگستری اروپایی، نه تنها نسبت به کشورهای عضو اتحادیه اروپا بلکه نسبت به تمام ارگان های اتحادیه، مؤسسات خصوصی و افراد حقیقی صلاحیت تصمیم گیری قانونی دارد. درآراء دیوان دادگستری اروپایی می توان آراء وتصمیمات فراوانی را درخصوص حقوق بین الملل محیط زیست بخصوص درموردآب، هوا، زباله وطبیعت یافت. هرچند تصمیمات متعددی در خصوص حقوق بین الملل محیط زیست دراین دادگاه اتخاذ شده است، اما این دادگاه متعلق به محدوده جغرافیایی خاصی است(جلالی، پیشین،۷۹) .دادگاه هایی نظیر دادگاه اروپایی حقوقی بشر و شورای اروپا نیز، نمونه های دیگری ازدادگاه ها هستند که در سطح منطقه ای وجود دارند. بیشتر این دادگاه ها در اروپا وامریکا قرار دارند به همین دلیل ما در ذیل اشاره مختصری به دعاوی محیط زیستی که در این دیوان ها مطرح بوده اند می نماییم:
بیشترین تلاش های صورت گرفته برای حفاظت از محیط زیست در اروپا وامریکا متمرکز بوده است. دیوان عدالت اروپایی (ICJ) دادگاه حقوق بشر اروپایی وشورای اروپا قواعدی برای محیط زیست که درمراجع ملی منطقه ای قابل استناد است وضع نموده اند وبه مرحله اجرا گذارده اند. برای نمونه دیوان عدالت اروپایی درمواردی توسل به افراد وسازمان های غیر دولتی را برای اجرای آیین نامه ها دستورالعمل های اتحادیه اروپا راجع به محیط زیست تجویز نموده است (Fitzmaurice 1999:629,).
دادگاه اروپایی حقوق بشر وشورای اروپا هم درزمینه ارائه تعریف واجرای مقررات بین المللی محیط زیست که قابل استفاده در مراجع قضایی منطقه ای ویا دادگاه های داخلی باشد، پیشرفت های زیادی داشته اند. شورای اروپا علاوه برتصویب کنوانسیون مسئولیت مدنی در رابطه با خسارات ناشی از فعالیت های تهدید کننده محیط زیست، در ۴ نوامبر۱۹۹۸ کنوانسیونی را در حمایت کیفری از محیط زیست، برای امضاء کشورها تهیه کرد. این کنوانسیون دربردارنده قوانینی در زمینه جرایم خاصی است که به جرایم عمدی، غیرعمدی وشبه عمدی تقسیم می شوند ومرتکبین آن جرایم، با ایجادآلودگی،خسارت به محیط زیست وارد می کنند. این کنوانسیون ها فقط در سطح منطقه ای قدرت اجرایی دارند وبعنوان نظامی که بتواند به طورکامل در سطح بین المللی از حقوق محیط زیست حمایت کند، تلقی نمی شوند.
دادگاه حقوق بشر اروپایی در تصمیم خود در پرونده لوپز_استرا در سال ۱۹۹۴ با تمسک به قواعد سنتی حقوق بشر، حمایت از محیط زیست را توسعه داد، هرچند درمجموع از تسری این رویه قضایی به پرونده های بعدی خودداری نموده است.
شورای اروپا نیز کوشیده است که استانداردهای حمایت از حقوق محیط زیست در اروپا و درسطح بین المللی را هماهنگ نموده وبا تدوین معاهداتی چند جانبه دولت ها را ملزم سازد تا قوانین داخلی خود را با استانداردهای مذکور مطابقت دهند. علاوه برمعاهده ناظر برمسئولیت مدنی خسارات ناشی از فعالیت های خطرناک برای محیط زیست، شورا در۴ نوامبر۱۹۹۸ معاهده دیگری به نام حفاظت از محیط زیست به وسیله قوانین کیفری را برای امضا اعضا آماده کرد.این معاهده دولت های عضو راموظف می کند تا با وضع قوانین داخلی انواع خاصی ازآلودگی وتخریب محیط زیست را قطع نظر از عمدی یاغیزعمد بودن آنها جرم محسوب نمایند^[۳].
دادگاه حقوق بشر اروپایی با استناد به مواد مختلفی از کنوانسیون اروپایی حقوق بشر، حق به محیط زیست سالم به عنوان مصداقی از حق حیات، را مورد توجه قرار داده است. دادگاه اروپایی حقوق بشر حق حمایت خانه ویا زندگی خانوادگی شخصی در برابر آلودگی شدید را طبق ماده ۸ کنوانسیون اروپایی در قضیه« Ostra Lopez, V Spain 1994 Zo Ehrr277 »و حق اطلاع یافتن از سوانح زیست محیطی را باز هم طبق ماده۸ در قضیه «Guerra (Guerra V Italy 1988/ehrr 357)» به رسمیت شناخته است. میزان برخورداری از حق حمایت در برابر خطرات زیست محیطی براساس ماده۲ وحق حیات، البته با صراحت کمتر مورد بحث وپذیرش قرار گرفته است، برای مثال درقضیه (M&R L.M&R.V.Suiss 1996,2, Ehrr,cd.130). با استناد به بند یک ماده ۶ کنوانسیون حقوق بشر، دادگاه حقوق بشر اروپایی اعلام نمود که فشارهای مستقیم یا غیر مستقیم برمحیط زیست به شرط اینکه درمحدوده حقوق وتکالیف مدنی قرار بگیرد، تحت پوشش کنوانسیون قرار می گیرد. اعمال ماده ۶ کنوانسیون حقوق بشر نسبت به حقوق طرف ثالث در مسائل مربوط به برنامه ریزی های زیست محیطی در قضیه Ortenberg علیه اتریش پذیرفته شده است. ماده یک پروتکل الحاقی کنوانسیون حقوق بشر اروپایی ناظر بر حق حمایت از اموال وماده۱۴ کنوانسیون ناظر برعدم اعمال تبعیض دربرخورداری از حقوق مندرج در کنوانسیون نیز مورد استناد دادگاه حقوق بشری اروپا قرار گرفته است Cook and Chambers,2033,19)).
در امریکا قانون دعاوی شبه جرم بیگانگان تا حدودی امکان تعقیب نقض مقررات محیط زیستی در دادگاه های فدرال را فراهم ساخته است. همانطور که شعبه دوم در دادگاه استیناف درپرونده کادیک علیه کارازیک یادآوری کرده حقوق بین الملل نیز به دولتها اجازه می دهد که راهکارهای حقوقی مناسب مانند امکان اقامه دعاوی شبه جرم به نحوی که درقانون شبه جرم خارجیان مقرر شده، پیشبینی نمایند. قانون دعاوی شبه جرم خارجیان دارای محدوده وسیعی است(kadik,388,1997).
تخلف از اصول وقواعد جهانی، الزام آور وتعریف شده حقوق بین الملل عرفی، درمحاکم مذکور قابل تعقیب قضایی است ومحاکم کشور امریکا با مراجعه به رویه دولتها براساس معاهدات، تصمیمات قضایی، اعلامیه های سازمان ملل وآراء علمای حقوق بین الملل محتوا وماهیت حقوق بین الملل عرفی در این زمینه را روشن می کنند(Habana,677,1990).
باوجود توصیفاتی که از دیوان های بین المللی ومنطقه ای بیان شد وتلاش این دیوان ها برای بررسی دعاوی با موضوعات محیط زیستی، اما اقدامات عملی کافی بخصوص درمورد ریزگردها صورت نگرفته است. لذا نیاز به تشکیل یک دیوان بین المللی برای برسی دعاوی با موضوع محیط زیست ضروری بنظر می رسد. اگر دعاوی مربوط به ریزگردها در یک دادگاه بین المللی محیط زیست مطرح شود، اولاً هزینه ها برای طرفین اختلاف یکسان و برابرمی شود و ثانیاً، برخی مسائل زیست محیطی که به دلیل دارا بودن ابعاد بین المللی، در حوزه حقوق داخلی امکان حل وفصل ندارند، با ایجاد دادگاه بین المللی محیط زیست قابل رسیدگی می شوند (جلالی، پیشین،۷۵). دادگاه مستقل قضایی جهت رسیدگی به تعرضات نسبت به محیط زیست، قادرخواهد بود میان تمامی بازیگران حوزه بین الملل ایفای نقش نماید و متناسب با شرایط از محیط زیست به عنوان میراث مشترک انسانی حفظ و حراست کند.
فصل دوم اصول کلی حقوق بین الملل محیط زیست
براساس قواعد کلاسیک حقوق بین الملل، هرگاه تاثیر آلودگی از یک کشور به کشور دیگر سرایت پیدا نماید باید قواعد کلی مربوط به آلودگی های فرامرزی اجرا شود. موارد زیر را می توان ازجمله اصول خاص مربوط به آلودگی فرامرزی دانست؛

• ازخلل رویه قضایی بین المللی واجرای قواعد کلی حقوق بین الملل اصل بنیادین حقوق محیط زیست درخصوص آلودگی های فرامرزی شکل گرفت که دراصل ۲۱ اعلامیه استکهلم به صورت زیر آمده است: «دولت ها برطبق منشور سازمان ملل متحد واصول کلی حقوق بین الملل دارای حق حاکمه برای بهره برداری از منابعشان، مطابق سیاست های محیط زیستی خود می باشند و مسئولند ترتیبی دهند تا فعالیت هایی انجام شده درحیطه صلاحیت یا نظارت آنها موجب زیان به محیط زیست کشورها یادرمناطق خارج ازمحدوده صلاحیت ملی نگردد». این اصل مانند بسیاری از اعلامیه های مجمع عمومی سازمان ملل متحد واسناد بین المللی مربوط به حمایت بین المللی ازحقوق بشر، برحق حاکمه دولت ها دربهره برداری از منابع طبیعی خود تاکید می نماید. اما اشاره به سیاست های ملی زیست محیطی به این اصل رنگ زیست محیطی می دهد وتلویحا ًدولت ها را تشویق به انجام اقدامات هماهنگ برای حفاظت ازمحیط زیست می نماید. نکته دیگر این است که به موجب این اصل دولت ها تنها درمقابل فعالیت های خود مسئول نیستند بلکه دربرابر فعالیت های اشخاصی که تحت نفوذ ونظارت آنها نیز هستند خواه خصوصی یا عمومی مسئول می باشند.پس دولت ها موظف می گردند فعالیت هایی را که ممکن است برای محیط زیست درخارج از حیطه صلاحیت ملی آنها ایجاد خسارت می کند، تحت کنترل ومراقبت خود قرار دهند.این اصل بیشتر در رابطه با حرص دولت ها برای احداث سدهای بیشتر وبیشتر در مسیر رودخانه ها وخشک کردن تالاب ها موثر واقع شود.که برای نمونه می توان کشورهای ترکیه وایران را نام برد که با احداث سددر مسیر رودخانه های پرآب باعث ایجاد منبع عظیمی از ریزگرده بخصوص در کشور عراق شده اند. این اصل از نظرحقوقی یک متن غیر الزام آور است اما تبدیل به یک قاعده عرفی حقوق بین الملل شده است.

• اصل همکاری: همکاری، کار با یکدیگر است برای رسیدن به هدفی مشترک(Harrison, 1998, P 53). ویژگی یکپارچگی محیط زیست ضرورت همکاری بین دولت ها را گریزناپذیر کرده است. همکاری عنصر ضروری هرگونه اقدام بین المللی در حفاظت از محیط زیست است. همکاری درانتقال تکنولوژی، روش ها و رویه های کنترل آلودگی، همکاری برای تمهید در سازگاری با آثار تغییرات ایجاد شده، همکاری در تبادل اطلاعات علمی، فنی، تکنولوژیکی، آموزش وارتقای آگاهی های عمومی نسبت به تغییرات ایجاد شده در محیط زیست براثرآلاینده ها و… را می توان مورد تأکید قرار داد.

این اصل در خیلی ازکنفرانس ها ومجامع بین المللی مورد تأکید قرار گرفته است. بدون شک این اصل به نحوی که دراصل ۲۴ اعلامیه استکهلم بیان شده است قلمرو وسیع تری ازآلودگی های فرامرزی دارد. دراین اصل آمده است: موضوعات بین المللی مربوط به حفاظت و بهبود محیط زیست باید باروح همکاری و برپایه مساوات به وسیله تمام کشورها، کوچک وبزرگ ، مورد بررسی قرار گیرند. همکاری ازطریق قراردادهای دوجانبه یا چند جانبه یاطرق موثر دیگر برای تحدید موثر، پیشگیری،کاهش وازبین بردن و محو صدمات وارده برمحیط زیست درنتیجه فعالیت های انجام شده درتمامی زمینه ها ، با رعایت حق حاکمیت وعلائق همه کشورها ضروری است. این اصل که به اشکال گوناگون درمتون غیرالزام آور^[۴] وهمچنین در مواد معاهدات وکنوانسیون های بین المللی مختلف آورده شده است درکل مضمون حقوق بین الملل محیط زیست است.

• اصول پیشگیری و کنترل: بکاربردن اصل احتیاط مستلزم آنست که درجایی که تهدیدات جدی یا امکان ورود خسارت های غیر قابل جبران بر محیط زیست وجود داشته باشد، نبود قطعیت علمی کافی در خصوص آثار زیانبار فعالیت مؤثر برمحیط زیست نباید به عنوان عذری برای تعلیق تدابیر اتخاذی به منظور حفاظت از محیط زیست قرار گیرد.(Bergen Ministerial Declaration, 1990)

یکی از تحولات مثبتی که در عرصه مسئولیت بین المللی ناشی از خسارات زیست محیطی در سال های اخیر واقع گردیده است، توجه جامعه بین المللی به اقدامات پیشگیرانه است. این امر با نگرش سنتی که بر اساس آن مسئولیت به دولتی منتسب است که باعث زیان شده مغایر می باشد. متفکران جدید حقوق بین الملل را عقیده بر این است که اعمال نظریه مسئولیت دولت پس از وقوع خسارت در بدو امر موجب گسترش و رشد منازعات، تضعیف همکاری وعدم امکان جلوگیری از انجام زیان می گردد. متخصصان حقوق بین الملل چنین استدلال می کنند که انجام اقدامات شکلی واجرایی از پیش، دولت هارا قادر می سازد تا از طریق یک نظام همکاری متقابل با بحران آلودگی های جوی فرامرزی برخورد نمایند. یکی از مهمترین اقدامات پیشگیرانه، مسئولیت دولت ها به اطلاع رسانی دقیق وکامل می باشد. این موضوع در اصل بیستم اعلامیه استکهلم به صراحت بیان گردیده است.
اصل پیشگیری یکی از مهم ترین اصول شناخته شده حقوق بین الملل محیط زیست می باشد. این اصل به طور صریح در اعلامیه ی ریو ۱۹۹۲ در مورد محیط زیست و توسعه پیش بینی شده است. تحقق این اصل در راستای اجرای فصل ۲۷ دستورکار۲۱ مستلزم نقش دهی به سازمان های غیردولتی است. این دستور کار به نقش بازیگران اجتماعی توجه دارد به طور کلی این بازیگران به دو قسمت افراد و مجامع و گروه ها طبقه بندی می شوند؛ زنان، جوانان، افراد بومی، کشاورزان، دانشمندان از جمله اشخاص حقیقی هستند که در حوزه ی حفاظت از محیط زیست مورد توجه قرار گرفته اند؛ در حالی که مجامع محلی، سندیکاها و سازمان های غیردولتی از جمله بازیگران گروهی می باشند؛که نقش هایی برای آن ها لحاظ شده است. تأمل در این بازیگران گویای چند واقعیت است؛ نخست اینکه، این بازیگران به دو گروه بزرگ اشخاص حقیقی و حقوقی تقسیم می شوند، دیگر آنکه در ماهیت غیردولتی بودن اشتراک دارند و سرانجام اینکه بطور مستقیم یا غیرمستقیم در صیانت از محیط زیست، اشتراک هدف دارند. امروزه سازمان های غیر دولتی از دو جهت به نظام عدالت کیفری در راستای تحقق اهداف خود کمک می ک‌نند. ازیک سو، با ایفای وظایف خود در زمینه ی اعلام و گزارش جرایم، نظام عدالت کیفری را در کشف و تعقیب جرائم کمک می کنند و از سوی دیگر با نقش آفرینی خود در فرایند کیفری به بزه دیدگان خاص یاری می رسانند. افزون بر این، با حساس سازی افکار عمومی و تبلیغات و اطلاع رسانی به موقع خود می توانند نقش مهمی در حمایت از محیط زیست ایفاء کنند.
پیشگیری همیشه بهتر از درمان بوده است، این قاعده در ارتباط با محیط زیست بسیار مهم تر است زیرا در برخی موارد از خسارات زیست محیطی، امکان اعاده وضع به حال سابق ممکن نیست. مثلا به سختی می توان نمک زاری که در اثر خشک شدن تالاب ها تشکیل شده است به حالت سابق برگرداند.
اقدمات احتیاطی دولت ها و ارگان ها می تواند نقش موثری در پیشگیری از خسارات زیست محیطی داشته باشد. طبق بند۳ ماده۳ کنوانسیون ساختاری سازمان ملل راجع به تغییرات اقلیمی« نباید به بهانه عدم وجود دلایل علمی مبنی بر وقوع تغییرات اقلیمی از انجام اقدامات احتیاطی خودداری یااین اقدامات را به تاخیر انداخت»(طلایی، ۱۳۸۲،۳۲).

• • • نقش آموزش در پیشگیری از آلودگی محیط زیستی

   

   

آموزش در حقوق محیط زیست نقش اساسی در حفظ محیط زیست وجلوگیری از آلودگی، تخریب ویا سایر خسارات زیست محیطی دارد. آموزش هم در حقوق داخلی وهم در حقوق بین الملل باید بسیار مورد تاکید قرار گیرد. شاید خیلی از دولت مردان از دلایل شکل گیری، گسترش، آثار مخرب ونحوه مبارزه با ریزگردها آگاهی نداشته باشند، تا یک دولت مرد به اهمیت موضوع پی نبرد نه تنها نمی تواند برای این معزل راهکار مناسبی ارائه نماید بلکه ممکن است با اتخاذ تصمیمات اشتباه وتفکر کوتاه مدت به شدت به محیط زیست آسیب برساند. همانگونه که در ایران در طی چند سال حکومت دولت منسوب به دولت مهرورزی این مورد مشاهده شد. نقشNGO ها در امر آموزش می تواند بسیار مهم باشد. سازمان های غیردولتی می توانند با تشکیل شبکه های زیست محیطی، آموزش هایی را برای آشنایی افراد با طبیعت و نحوه ی تعامل با آن انجام دهند. بخصوص درزمینه بیابان زدایی از طریق آموزش وتقویت گروه های محلی بسیار می توانند در پایداری و حفاظت از محیط زیست کمک کنند. هدف اصلی این آموزش ها آشنایی هرچه بیشتر با محیط زیست وتبادل اطلاعات وتجربیات است. انجام تحقیق در خصوص جنبه های مختلف ریزگردها، جهت گردآوری اطلاعات و آمار دقیق درمورد وضعیت این ذرات در مناطق مختلف و هم چنین تحقیق بر روی تاثیرات سویی که این ذرات بر محیط زیست دارند، از جمله مواردی است که در چارچوب اقدامات این سازمان ها می تواند انجام بگیرد.
اصل پیشگیری در کنار اصل اطلاع رسانی در اسناد متعدد بین المللی زیست محیطی به مثابه، تعهد عمومی دولت­ها مورد تأکید قرار گرفته است. در پدیده گرد وغبار هرچند نمی توان از یک تعهد عمومی عرفی کشورهای همسایه مبنی بر رعایت این اصول صحبت نمود. لیکن رعایت اصل اطلاع رسانی و نیز اتخاذ رویکرد پیشیگرانه از طریق وضع ممنوعیت تخریب بیابان­ها، اجرای پایدار سیاست­های مقابله بیابان زدایی، می تواند نقش بسیار مهمی در کاهش میزان خسارات ناشی از این پدیده داشته باشد،دولت ها موظفند به فوریت دولت های دیگر را از وقوع حادثه یا وضعیتی که می تواند موجب ورودخسارت به محیط زیست آنها گردد مطلع سازند. این اصل که ریشه درحقوق بین الملل عام دارد، کاملا ً مشابه قاعده ای است که به موجب آن دیوان بین المللی دادگستری مطلع نمودن کشتی های جنگی انگلیس را از وجود مین در آب های آلبانی لازم تشخیص داد.

• اصل بعدی وظیفه کمک رسانی ومددیاری به دولت خارجی است که دچار موارد اضطراری می گردد: هر چند درغالب موارد درکنوانسیون های مختلف اصل مددیاری همراه با وظیفه اطلاع رسانی آمده است^[۵]، اما بنظر می رسد با توجه به اینکه کمک رسانی در سرزمین یک دولت خارجی به توافقات خاصی نیاز دارد بعید است بتوان چنین الزام و وظیفه ای را برای دولت خارجی قائل شد.

• اصل گسترش ضمانت اجراها وتوسعه آن به سیستم حقوق ملی: یکی از تحولات مثبت در عرصه مسئولیت بین المللی ناشی از خسارات زیست محیطی گسترش دامنه ضمانت اجراهای مربوط به تخلفات زیست محیطی است. در این راستا دومسئله مهم باید یادآوری ومورد بحث وبررسی قرار گیرد. اولاًرژیم مسئولیتی وشیوه های جبران خسارت بنا به علل مختلفی از جمله ملاحظات مربوط به حاکمیت عمدتا در قالب پروتکل های اختیاری تنظیم می گردد، که مسلما این امر از سویی بسیار مطلوب است اما از سویی دیگر مشکل بسیار جدی واساسی بر سر راه حمایت از محیط زیست وتضمین آن بوجود می آورد. مطلوبیت این شیوه عمدتا از این جهت می باشد که کشورها بدلیل اختیاری بودن اینگونه پروتکل ها، بدون داشتن هیچگونه اجبار و الزامی و با میل خود به عضویت آنها در می آیند، درنتیجه با میل ورغبت بیشتری هم تن به اجرای تعدات وتکالیف ناشی از آنها می دهند اما اختیاری بودن رژیم های مسئولیت این پیامد منفی را بدنبال خواهد داشت که کشورها در مواردی تن به آنها می دهند که پای منافع شان در بین نباشد و لذا حمایت از محیط زیست ومسئولیت ناشی از نقض این تعهد نسبت به منافع کشورها امری فرعی وتبعی خواهد گردید.

دوماً از آنجایی که یک سیستم کارآمد برای اجرای مسئولیت بین المللی وجبران خسارت در نظام بین المللی وجود ندارد و از سوی دیگر امروزه مسئولیت بخش خصوصی نیز قسمت عمده ای از رژیم مسئولیت ناشی از خسارات زیست محیطی را تشکیل می دهد عملاٌ سیستم های حقوقی ملی نیز در جهت اجرای مسئولیت بین المللی ناشی از خسارات محیط زیستی درگیر می باشند.
البته لازم به یادآوری است که اجرای مسئولیت از طریق سیستم های ملی توام با مشکلات وموانع زیادی همراه است ودر بسیاری از موارد عملا مسئولیت وبحث جبران خسارت عقیم وبی نتیجه می ماند. از سوی دیگر نمی توان مسئله اجرای مسئولیت بین المللی وتضمین آنرا به نظام بین الملل محدود نمود، چرا که مهمترین مکانیسم در این مورد توسل به دیوان دادگستری لاهه می باشد که امکان مراجعه به آن فقط برای کشورها وجود دارد وسازمان ها وافراد که بازیگران مهم عرصه های محیط زیستی هستند امکان توسل به این مرجع را ندارند.

• وظیفه یک دولت درمطلع نمودن دولت خارجی از اقداماتی است که قصد انجام آنها یاصدور مجوز برای انجام آنهارا دارد وممکن است در نتیجه این اقدامات وفعالیت ها به محیط زیست این دولت خارجی خسارت وارد شود: اصل اطلاع قبلی از طرح ها دربسیاری از کنوانسیون های چند جانبه^[۶]. ودو جانبه^[۷].واسناد غیرالزام آور با قوت وضعف متفاوت آمده است. البته این اصل می تواند مشکلاتی را به همراه داشته باشد زیرا آنچه باعث می شود یک دولت ملزم به مطلع نمودن طرف دیگر از طرح ها ومقاصد خود باشد احتمال ورودخسارت به محیط زیست دولت ذی ربط است. که پیش بینی احتمال ایجاد چنین خطری در سرزمین کشور خارجی به مقدار زیاد به تشخیص وارزیابی دولت صاحب طرح بستگی دارد.

• اصل برابری قضایی: منظور این است که هرگاه بر اثر فعالیت ها یا اقدامات انجام شده در قلمرو تحت صلاحیت یا نظارت کشورA محیط زیست درکشورB درمعرض خطرقرار گیرد یا بدان آسیب وارد گردد، اتباع یا اشخاص مقیم درکشورB که از این امر متضرر شده اند یا احتمال دارد متضرر شوند بتوانند درشرایطی همانند اتباع کشورA به محاکم این کشور رجوع وبه همانگونه با آنها رفتار گردد.

الگوریتم Boosting اثبات می­ کند که یک کلاسه کننده ضعیف زمانی می‌تواند تبدیل به یک کلاسه‌کننده قوی شود که در قالب تشخیص احتمالا درست(PAC)^[100] قرار گیرد.یکی از معروف‌ترین الگوریتم‌های این خانواده AdaBoost می‌باشد که جزء 10 الگوریتم برتر داده کاوی محسوب می‌شود. در این روش، اریبی در کنار واریانس کاهش می‌یابد و مانند ماشین‌های بردار پشتیبان حاشیه‌ها افزایش می‌یابند. این الگوریتم از کل مجموعه داده به منظور آموزش هر دسته‌کننده استفاده می‌کند، اما بعد از هر بار آموزش، بیشتر بر روی داده‌های سخت تمرکز می‌کند تا به درستی کلاسه بندی شوند. اين روش تکراري تغيير انطباقي به توزيع داده های آموزش با تمرکز بيشتر بر روي نمونه هايي است که قبلا بطور صحيح کلاس بندي نشده اند. در ابتدا تمام رکوردها وزن يکساني مي­گيرند و بر خلاف Bagging وزن ها در هر تکرار افزایش پیدا خواهند کرد. وزن نمونه هايي که به اشتباه طبقه بندي شده اند افزايش خواهد يافت در حالی که وزن آن دسته از نمونه‌هایی که به درستي کلاس بندي شده اند کاهش خواهد يافت. سپس وزن دیگری به صورت مجزا به هر دسته‌کننده با توجه به دقت کلی آن  اختصاص داده می‌شود که بعدا در فاز تست مورد استفاده قرار می‌گیرد. کلاسه بندهای دقیق از ضریب اطمینان بالاتری برخوردار خواهند بود. در نهایت هنگام ارائه یک نمونه جدید هر کلاسه بند یک وزن پیشنهاد می‌دهد و برچسب کلاس با رأی اکثریت انتخاب خواهد شد]15[.
همچنین الگوریتم­های Boosting مانند Adacost ]21[، ]RareBoost22[، وSMOTEBoost ]23[، که با تنظیمات جمعی^[101] برای یادگیری عدم توازن کلاس استفاده شده اند،نیز می­توانند برای SVM بکار گرفته شوند.

• • AdaBoost : بسیاری از مشکلات عملی الگوریتم های Boosting را حل کرده است.در این روش در ابتدا همه وزن ها یکسان هستند، اما در هر دور، وزن نمونه هایی که به اشتباه طبقه بندی شدند افزایش می یابند و این باعث میشود که یادگیرنده تمرکز بیشتری بر روی نمونه های سخت داشته باشد.

• • Rare-Boost : نمونه های مثبت-غلط را نسبت به نمونه های مثبت-درست مورد سنجش قرار میدهد تا مشخص شود که این نمونه ها تا چه اندازه به درستی تشخیص داده شده اند و همچنین نمونه های مثبت-غلط را نسبت به نمونه های منفی-درست نیز مورد سنجش قرار می دهد.

• • یکی دیگر از الگوریتم هایی که از روش Boosting برای مقابله با مشکل عدم توازن کلاس استفاده می­ کند، الگوریتم SMOTEBoost است.این الکوریتم تشخیص داد که Boosting ممکن است مانند روش بیش نمونه برداری از مشکل بیش برازش رنج ببرد.در SMOTEBoost ، برای ایجاد تغییر در توزیع داده ها از روش بروز رسانی وزن مربوط به هر نمونه استفاده نمیشود، بلکه در این روش با بهره گرفتن از الگوریتم SMOTE، نمونه های جدیدی به کلاس اقلیت اضافه میشود و از این طریق باعث ایجاد تغییر در توزیع داده می­ شود.

2-9-3 روش­های یادگیری عدم تعادل داخلی^[102] برای ماشین بردار پشتیبان(روش­های الگوریتمیک)

در این بخش برای کاهش حساسیت الگوریتم SVM به عدم تعادل کلاس، تغییرات الگوریتمی پیشنهاد می­ شود.

2-9-3-1 هزینه خطای متفاوت^[103]

همانطور که در بخش 2-8-1 بیان شد، دلیل اصلی حساسیت الگوریت به عدم توازن کلاس این است که تابع هدف حاشیه نرم که در معادله (2-34) ارائه شد، برای طبقه بندی اشتباه منفی^[104] و طبقه بندی اشتباه مثبت^[105] هزینه یکسانی را در نظر می گیرد. این امر باعث میشود که ابرصفحه جداکننده به سمت کلاس اقلیت انحراف پیدا کند و مورب^[106] شود که نهایتا منجر به تولید مدلی با بهینگی کمتر از حد مطلوب^[107] می شود.
متد یک روش یادگیری حساس به هزینه است که برای غلبه بر این مشکل ارائه شده است]16[.در این روش، تابع هدف حاشیه نرم^[108]، تغییر می­ کند و دو هزینه متفاوت برای طبقه بندی اشتباه اختصاص می­دهد.به طوری که ، هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس مثبت، و ، هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس منفی است.فرمول (2-35) زیر این شرایط را نشان می­دهد.

(2-35)
ما در اینجا کلاس مثبت را به عنوان کلاس اقلیت، و کلاس منفی را به عنوان کلاس اکثریت در نظر می­گیریم.اگر برای طبقه بندی اشتباه نمونه های کلاس اقلیت، هزینه بیشتری را نسبت به نمونه های کلاس اکثریت اختصاص دهیم(>)، اثر عدم توازن کلاس کاهش می یابد.بنابراین الگوریتم SVM اصلاح شده تمایلی ندارد که برای کاهش misclassification کلی، ابرصفحه جداکننده را به سمت نمونه های کلاس اقلیت انتقال دهد زیرا اکنون به نمونه های کلاس اقلیت، هزینه misclassification بیشتری اختصاص داده شده است.
فرم لاگرانژ دوگانه^[109] برای تابع هدف تغییر یافته را میتوان به صورت زیر بیان کرد:

(2-36)
و ضرایب لاگرانژ را برای نمونه های مثبت و منفی نشان می­دهد.این مشکل بهینه سازی دوگانه را میتوان همانند مشکل بهینه سازی SVM نرمال حل کرد]20[.
با بهره گرفتن از روش DEC، و در صورتی که مساوی با نسبت کلاس اقلیت به کلاس اکثریت تنظیم شود، میتوان نتایج طبقه بندی مناسبی را بدست آورد]18[.
2-9-3-2 یادگیری یک کلاس^[110]
دو روش متعادل سازی مجدد^[111] برای آموزش SVM با مجموعه داده های بسیار نامتوازن ارائه شده است.روش اول مدل SVM را تنها با نمونه های کلاس اقلیت آموزش می­دهد]24[. در روش دوم، متد DEC توسعه داده شده است و در آن هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس اکثریت و هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس اقلیت اختصاص داده شده است.تعداد نمونه هاس کلاس اقلیت است]25[.نتایج تجربی بدست آمده از مجموعه داده های به شدت نامتوازن در دنیای واقعی و همچنین مجموعه های ساختگی، نشان می­دهد که این روش­ها از متدهای معمول متعادل سازی مجدد موثرتر هستند.

2-9-3-3ZSVM

zSVM یکی دیگر از روش های اصلاح الگوریتمی برای SVM است که برای یادگیری از مجموعه داده های نامتوازن پیشنهاد شده است]26[.در این روش در ابتدا یک مدل SVM با بهره گرفتن از مجموعه داده نامتوازن آموزشی^[112] اصلی توسعه داده شده است.پس از آن مرز تصمیم گیری^[113] مدل حاصل اصلاح شده است تا تمایل و سوگیری^[114] آن به سمت کلاس اکثریت (منفی) حذف شود. تابع تصمیم گیری SVM استاندارد داده شده در فرمول (2-33)را در نظر بگیرید که می ­تواند به صورت زیر باز نویسی شود :

(2-37)
که ضریب بردارهای پشتیبان مثبت، وضریب بردارهای پشتیبان منفی است.M₁و M₂ نیز بیانگر تعداد نمونه های آموزشی مثبت و منفی هستند.در این روش، شدت مقادیر از بردارهای پشتیبان مثبت، با ضرب همه آنها در مقدار کوچک مثبتی به نام z ، افزایش می یابد.سپس تابع تصمیم تغییریافته را می­توان به شرح زیر بیان کرد :

(2-38)
این تغییر باعث افزایش وزن بردارهای پشتیبان مثبت در تابع تصمیم گیری می شود و درنتیجه تمایل به سمت کلاس منفی اکثریت کاهش می­یابد.
2-9-3-4 روش­های اصلاح کرنل ^[115]
در این روش ها، حساسیت الگوریتم SVM نسبت به عدم توازن کلاس از طریق اصلاح عملکرد تابع هسته مرتبط^[116] کاهش می­یابد.از جمله این روش ها می­توان به همترازی مرز کلاس^[117] ،همترازی هدف کرنل^[118]درجه بندی حاشیه ^[119] اشاره کرد.در بسط این روش، تابع هدف SVM به گونه ای تغییر می­یابد که این تغییر هم بر حسب جریمه و هم بر حسب حاشیه خواهد بود.در این صورت اگر در مرز تصمیم سوگیری وجود داشته باشد، می­توان آن را بهبود داد]29[.همچنین تکنیک هایی در زمینه کلاسه بندهای مبتنی بر کرنل^[120] ارائه شده است که برخی عبارتند از: الگوریتم ساخت کلاسه بند کرنل بر حسب OFS^[121] و براوردکننده ^[122]ROWLS ، الگوریتم KNG^[123]برای خوشه بندی نامتوازن]30[، الگوریتم P2PKNNC بر مبنای K نزدیک ترین همسایه و الگوی ارتباطیp2p ]31[، ماشین بردار رابط^[124]AdaBoost ]32[ و موارد دیگر.
2-9-3-5 یادگیری فعال^[125]
روش های یادگیری فعال نیز به عنوان روشی برای حل مشکل عدم توازن برای SVM ، ارائه شده است و با روش های مرسوم متفاوت است.استراتژی یادگیری فعال موثری برای غلبه بر مشکل ارائه شده است.این روش به صورت متناوب از بین داده آموزشی مشاهده نشده، نزدیک ترین نمونه به ابر صفحه جدا کننده را انتخاب می­ کند و ان را به مجموعه آموزشی می افزاید.این کار برای اموزش مجدد کلاسه بند صورت می­گیرد.با انتخاب معیار توقف زودهنگام، این متد می ­تواند زمان آموزش را به طرز قابل توجهی در مجموعه داده های نامتوازن بزرگ مقیاس کاهش دهد]33[.

2-9-3-6 روش های ترکیبی

علاوه بر روش های بالا، روشی تحت عنوان FSVM-CIL ارائه شده است که از مفاهیم فازی برای برخورد با مشکل عدم توازن کلاس استفاده می­ کند که در فصل بعد به مرور آن می­پردازیم.همچنین برخی روش­ها برای حل مشکل عدم توازن از ترکیب روش­های خارجی و داخلی استفاده کردند.به عنوان مثال، روش HKME^[126]، برای حل این مشکل از ترکیب SVM استاندارد باینری و کلاسه بند one-class SVM استفاده می­ کند]35[.
در روشی دیگر، الگوریتم SMOTE با متدDEC ترکیب شده است که کارایی بهتری را نسبت به استفاده جداگانه از هر کدام از این روش ها نشان می­دهد]18[.

فصل سوم:

روش تحقیق

3-1مقدمه

الگوریتم های متفاوتی برای بهبود SVM و بهبود نتایج ارائه شده است. در فصل قبل ماشین بردار پشتیبان و همچنین مفاهیم فازی و تکنیک حداقل مربعات را شرح دادیم.در این فصل به بررسی الگوریتم های ماشین بردار پشتیبان حداقل مربعات^[127](LS-SVM) و ماشین بردار پشتیبان فازی^[128](FSVM) می­پردازیم.
3-2 ماشین بردار پشتیبان فازی برای یادگیری عدم توازن کلاس^[129]
مطالعات به خوبی نشان می دهد که SVM علاوه بر عدم تعادل، به نویز و داده های پرت موجود در مجموعه داده نیز حساس است.بنابراین می توان ادعا کرد که اگرچه روش های یادگیری عدم تعادل موجود می­توانند باعث کاهش حساسیت الگوریتم SVM به عدم توازن شوند، اما این الگوریتم هنوز به نویز و داده های پرت موجود در مجموعه داده حساس است که هنوز باعث تولید مدل هایی با بهینگی کمتر از حد مطلوب می­ شود.در واقع برخی از روش های یادگیری عدم تعادل مانند بیش نمونه برداری تصادفی و SMOTE، با تکثیر نمونه های نویزی و داده های پرت موجود، می­توانند مشکل را بدتر کنند.
روش ماشین بردار پشتیبان فازی برای یادگیری عدم توازن کلاس(FSVM-CIL)، یک روش بهبود یافته ازSVM است که مسئولیت رسیدگی به مشکل عدم توازن کلاس و همچنین داده های نویزی و پرت را دارد]34[.اکنون این روش را با جزئیات بیشتر مورد بررسی قرار می­دهیم.

3-2-1 روش SVMFuzzy

در الگوریتم SVM استاندارد، اهمیت تمام نقاط داده یکسان در نظر گرفته می­ شود و در تابع هدف به همه انها یک هزینه طبقه بندی اشتباه یکسان اختصاص داده می­ شود که این امر می ­تواند در مجموعه داده های نامتوازن، منجر به تولید مدل هایی با بهینگی کمتر از حد مطلوب شود.همچنین این امر(اختصاص اهمیت یکسان به تمام نقاط داده)، می ­تواند باعث حساسیت SVM به نویز و داده ­های پرت نیز شود.حضور داده های پرت و نمونه های نویزی(به خصوص در اطراف منطقه مرزی کلاس) می ­تواند موقعیت و جهت ابر صفحه جدا کننده را تحت تاثیرقرار دهد و منجر به تولید مدل هایی با بهینگی کمتر از حد مطلوب شود.

۲-۶-۷ اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی
محققان در طی سال‌های متمادی نشان داده‌اند افراد آسیب دیده بینایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی مثل آغاز کردن یک رابطه (کف^[۹۵]، ۲۰۰۲، کورن و کوئینز^[۹۶]، ۲۰۰۲، مک گاها و فرین^[۹۷]، ۲۰۰۱)، دوستی و روابط اجتماعی (کلسی^[۹۸]، ۲۰۰۶، کف، ۲۰۰۴، ساکس وسیلبرمن^[۹۹]، ۲۰۰۰، هاره و آرو^[۱۰۰]، ۲۰۰۰)، شایستگی اجتماعی (وایت^[۱۰۱]، ۲۰۰۳، وندی^[۱۰۲]، ۱۹۹۱) و ارتباطات غیرکلامی (ساکس و سیلبرمن، ۲۰۰۰) در مقایسه با همسالان بینای خود به طور معناداری در سطح پایینی قرار دارند بر اساس نتایج پژوهش‌ها، علت مشکلات افراد با نقایص بینایی در تعاملات اجتماعی، وجود تأخیرات رشدی در ارتباطات بیان شده است. نتایج مطالعات نشان داده است که دانش‌آموزان با آسیب بینایی نسبت به همسالان بینایشان به میزان کمتری شروع‌کننده تعاملات اجتماعی هستند و به میزان کمتری به آن علاقه نشان می‌دهند.
در چند سال گذشته، محققان توجه مضاعفی به عملکردهای اجتماعی در افراد با ناتوانی‌های مختلف جسمی معطوف داشته‌اند (گرشام، ۱۹۸۱، ون هسلت و ماتسون^[۱۰۳]‌، ۱۹۸۳). افراد با نیازهای خاص از لحاظ اجتماعی منزوی و گوشه‌گیر می‌شوند و بازخوردهای نامناسبی را در تعاملات بین فردی خود از محیط دریافت می‌کنند و تمایل به تعامل با همتایان بینای خود ندارند.
برطبق نظر مک کاسپی (۱۹۹۶)، جوانان با نقایص بینایی درزمینه‌ی یادگیری خود به خودی در قلمرو اجتماع توانایی محدودی دارند. دیگرمحققان عنوان می‌کنند که رفتارهایی مانند بی‌توجهی به علایق دیگران، الگوهای غیرمعمول زبانی وعدم ترجیح تعامل با بزرگسالان درافراد با نقص بینایی رایج است.
۲-۷ شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی
قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.

ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).
ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.
ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:
۱- تدریس آموزش^[۱۰۴]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی ^[۱۰۵] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.
۲- الگوسازی^[۱۰۶]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.
۳- ایفای نقش^[۱۰۷]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:
الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.
ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.
ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.
د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.
به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.
۴- تکنیک‌های رفتاری^[۱۰۸]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.
۵- تکنیک شناختی^[۱۰۹]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود^[۱۱۰] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).
۲-۸ پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق
۲-۸-۱ تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور
بامان (۱۹۶۴) با بهره گرفتن از چک لیستی به بررسی خصوصیات اجتماعی- هیجانی ۳۰۰ نوجوان نابینایی که در مدارس دولتی و محلی تحصیل می‌کردند پرداخت. او مشاهده کرد که این نوجوانان نابینا از آزمون شرایط و چیزهای جدید در هراس بودند و از سوی همتایان و اعضای خانواده خود طرد شده‌اند. همچنین مشخص شد نوجوانان نیمه بینا نسبت به نوجوانان نابینا از امنیت عاطفی کمتری برخوردار بوده‌اند.
پرینگل (۱۹۶۴)، در تحقیقی که به مقایسه سازه‌های شخصیتی و اجتماعی کودکان نابینا و بینا پرداخت نتیجه گرفت که کودکان نابینا از لحاظ اجتماعی و شخصی پایین‌تر از افراد همتای خود می‌باشند.
هیرشرون، چنیت جر (۱۹۸۱) در بررسی که برروی ۱۰۴ کودک و نوجوان در یک مدرسه محلی انجام دادند رتبه‌بندی آموزگاران بیانگر این مطلب بود که دانش‌آموزان دارای اختلال نقص بینایی الگوهای مشکلات رفتاری شان مشابه با سایر دانش‌آموزان بینا بود که این نشان می‌داد که این الگوهای رفتاری در دانش‌آموزان نابینا به اختلال نقص بینایی آنها مرتبط نمی‌شد. در تحقیق دیگری گزارش شد که نوجوانان دارای اختلال نقص بینایی براساس چک لیست‌های رفتاری که از سوی معلمین، والدین و یا خود آنها پر شد در مقایسه با همتایان بینای خود مشکلات رفتاری بیشتری داشتند که پژوهشگران آن را به تجارب مشترک در بین دانش‌آموزان نابینا در مدارس محلی مربوط می‌دانند (وان هاسلت، کازدین و هرسن، ۱۹۸۶).
مک گوایر ومایرز ^[۱۱۱] (۱۹۸۱) معتقدند که بین محرومیت‌های بدنی و ناسازگاری شخصیت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود که در آن ۲۷ کودک نابینای مادرزاد یک تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به این نتیجه دست یافتند که کودکان نابینای در حالی که در گذشته برای تعریف و طبقه‌بندی کودکان نابینا صرفاً بر میزان بینایی آنها تأکید می‌شد (تعاریف قانونی) امروزه به چگونگی استفاده از حس بینایی اهمیت بیشتری داده می‌شود (تعاریف آموزشی) مادرزادی درمعرض و مخاطره مشکلات شخصیتی هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌های شخصیتی مبنای زیستی و شیمیایی ندارند. بلکه این اختلال‌های ریشه روان‌زاد دارد (به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۷۹).
هاره و آرو (۲۰۰۰) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی ۱۱۵ نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و ۴۴ نوجوان با شرایط مزمن و ۶۰۷ نوجوان عادی که با بهره گرفتن از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند، ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف (۲۰۰۰) داده‌های جمع‌ آوری شده از ۳۱۶ نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) ۱۴ تا ۲۴ ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچکتری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
کف (۲۰۰۲) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
واگنر^[۱۱۲] (۲۰۰۴) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (۲۰۰۶) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، ۱۹۹۲، ولف و ساکس، ۱۹۹۷، روزنبلام۲۰۰۰، واگنر، ۲۰۰۴).
از طرفی مطالعه (کوئن و همکاران، ۱۹۶۱) در مدارس دولتی و محلی هیچ تفاوتی در سطح سازگاری اجتماعی نوجوانان بینا و نابینا را گزارش نکرده است. ون هسلت و همکاران (۱۹۸۵)، یک ارزیابی همه جانبه از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر آسیب دیده بینایی مادرزادی در مقایسه با نوجوانان بینا انجام داد. در طی مصاحبه‌ها و تست‌های ایفای نقش، نوجوانان با نقص بینایی و نوجوانان بدون نقص بینایی، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در مقیاس‌های کلی مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای غیرکلامی نداشتند.
۲-۸-۲ تحقیقات انجام شده در ایران
خجسته مهر (۱۳۷۳)، ویژگیهای شخصیتی افراد نابینا و بینا را با بهره گرفتن از آزمون شخصیت مقایسه کرد و بین مهارتهای اجتماعی، علایق ضداجتماعی، روابط خانوادگی و روابط مدرسه‌ای دو گروه تفاوت معنا‌داری به نفع گروه بینا بدست آورد.
اعرابی (۱۳۸۰) در تحقیقی دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی در دختران نوجوان می‌شود. اعرابی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگی بر میزان سازگای اجتماعی نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.
سخندان توماج (۱۳۸۰)، نشان داد که آموزش اثر بخشی مهارت‌های اجتماعی برکاهش مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان دبستانی شهرستان گنبد کاووس مؤثر است.
شهیم (۱۳۸۱)، در پژوهشی به مطالعه‌ی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نابینای مقطع ابتدایی شهر شیراز پرداخت. نتایج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعی: همکاری، قاطعیت وخویشتن‌داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری: درونگرایی، برونگرایی و پرتحرکی شد. یافته‌های شهیم (۱۳۸۱)، در بررسی مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان نابینا حاکی از آن است که بی‌قراری، حواس پرتی، قلدری، دعوا کردن، قطع مکالمه، عصبانیت و لج کردن فراوان‌ترین مشکلات کودکان نابینا از نظر معلمانشان می‌باشد، همچنین معلمان، کاستی‌های مهارت‌های اجتماعی آنها را در مهار خشم، انتقاد پسندیده، مصالحه در معامله، تعریف مناسب از خود و دیگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عکس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غیرمنصفانه، و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سروصدا گزارش کرده‌اند. رضویه و البرزی در پژوهشی به مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان عادی و نابینا پرداختند. نتایج بیانگر این بود رفتارهای جامعه پسند که اجباری در آنها وجود ندارد در کودکان نابینا کمتر از کودکان عادی بروز می‌کند و اگر هم بروز نماید کمتر از همتایان خود تحت تأثیر عوامل بیرونی است و اینان در چنین موقعیت‌هایی معمولاً بیشتر به شناخت خود اتکا می‌کنند. پس کودکان نابینا زمانی به چنین اعمالی می‌پردازند که توجیهی مناسب برای آن داشته باشند و انگیزه‌های درونی مهمتر است.
ارجمندی و بیان زاده (۱۳۸۲) به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف به‌مدت ۵/۲ ماه در ۱۵ جلسه آموزشی برای آزمودنی‌‌های گروه آزمایش پرداختند، تحلیل داده‌ها نشان داد که گروه آزمایش پس از پایان جلسات آموزشی، بهبود معنی‌داری را در زمینه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌های زندگی روزمره و مهارت اجتماعی‌شدن) و مهارت‌های اجتماعی پیدا کرده‌اند. بررسی پیگیری نیز نشان داد که بهبودهای به دست آمده از آموزش، ۲ ماه پس از پایان آموزش نیز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (۱۳۸۵)، در پژوهشی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسی قرارداده، یافته‌های پژوهشی نشان داد که آموزش این مهارتها بر افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی تأثیر مثبتی داشته است.
سپاه منصور (۱۳۸۶) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد پرداخت. یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، در میزان ارتقای انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری دانشجویان مؤثر است.
مرادی و کلانتری (۱۳۸۵)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانیهای جسمی، حرکتی پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثیر این آموزش بر میزان سلامت روانی، میزان اضطراب ناسازگاری اجتماعی و افسردگی در این زنان بود. نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش معنی‌دار سلامت روانی و کاهش معنی‌دار اضطراب و ناسازگاری اجتماعی در آزمودنی‌ها گردید و فقط بر میزان افسردگی آنها تأثیر معنی‌داری نداشته است.
نادری و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی ـ اجتماعی، کاهش پرخاشگری و افزایش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدی (۱۳۸۶)، اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشی انجام داد که در این بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا تأثیر مثبت و معنادار نشان داد.
نادری (۱۳۸۸)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش مقطع راهنمایی شهرکرد پرداخته است. نتایج حاکی است که آموزش مهارت گروهی ورزش جمعی سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش را به طور معناداری افزایش میدهد.
مظاهری و افشار (۱۳۸۸) به بررسی سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع (۱۸-۱۲ سال) شهر اصفهان پرداختند. یافته‌های پژوهش نشان داد که میانگین نمره سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهای اجتماعی بزرگتر از سطح متوسط بود، اما میانگین نمره آنها در دیگر مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی مهارتهای اجتماعی، علائق ضداجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای کمتر از سطح متوسط بود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ مقدمه

کارت امتیازی متوازن

BSC

کاپلان و نورتون

۱۹۹۲

۱۸

تراز نامه نامشهود

IBS

اسویبای

۱۹۸۹

۲-۲-۱۱-۱- الگوی رهیاب اسکاندیا^[۲۵]
اسکاندیا یک شرکت خدمات مالی سوئدی است که برای نخستین بار توانست دارایی های دانشی خود را اندازه‌گیری کرده و در قالب ضمیمه ای به حسابداری سنّتی شرکت، الحاق کند. در این روش، کل ارزش بازار را می توان متشکل از دو جزء سرمایه مالی (که در گزارش های مالی ثبت شده است) و سرمایه فکری دانست. با این حال، این دو نوع سرمایه را نمی توان برای به دست آوردن ارزش بازار با هم جمع کرد. همچنین نمی توان ادعا کرد که اختلاف بین سرمایه مالی و ارزش بازار، به اندازه سرمایه فکری شرکت، در یک مقطع زمانی مشخص است. بلکه از دیدگاه مفهومی، به سرمایه مالی که در گزارش های مالی افشا می شود و سرمایه فکری که فاقد این ویژگی است، به عنوان دو محرک اصلی ارزش سازمان نگریسته می شود. نخستین گزارش سرمایه فکری اسکاندیا بر اساس الگوی پیشنهادی ادوینسون و مالون در اواسط دهه ۱۹۸۰ تدوین شد. در گزارش سرمایه فکری اسکاندیا علاوه بر ۷۳ سنجه سنتی، از ۹۱ سنجه جدید برای اندازه‌گیری دارایی‌های دانشی در پنج حوزه : مالی، مشتری، فرایند، نوسازی و توسعه و انسانی استفاده شد. تمرکز مشتری شامل مجموعه گسترده ای از روابط مشتریان است که به طور عمده ای بر ابعاد انسانی و فرایند مبتنی است. تمرکز فرایند، مربوط به کارایی و اثر بخشی فرآیندهای داخلی است که از نیازهای مشتریان حمایت می کند. تمرکز انسانی بر دانش، مهارت ها و توانایی های کارکنان که آن ها را قادر به برآورده کردن نیازهای مشتریان یا ارائه خدمات دارای ارزش افزوده به سازمان می کند، استوار است و در نهایت تمرکز توسعه و بازآفرینی مربوط به سرمایه گذاری انجام شده در راستای حمایت از تمرکزهای انسانی، فرایند و مشتری برای زمان حال و بهبود آن ها در آینده است(مار و اسچیوما،۲۰۰۴).

ادوینسون و مالون در طرح ارزش اسکاندیا، سرمایه فکری را در دو جزء سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری ارائه کردند. در این الگو، سرمایه انسانی با عنوانهای دانش مختلط، مهارت، خلاقیت و توانایی فردی کارکنان برای انجام وظیفه، تعریف می ‌شود، که فلسفه، فرهنگ و اعتبار سازمان را نیز دربرمی‌گیرد. سرمایه ساختاری نیز مواردی از قبیل: سخت‌افزار، نرم‌افزار، پایگاه‌های اطلاعاتی، ساختار سازمانی، حق ثبت اختراعها، مارک‌های تجاری و هرگونه قابلیت سازمانی دیگری را که از بهره‌وری کارکنان پشتیبانی می‌کند، شامل می‌شود. به عبارت دیگر، هر چیزی که با رفتن کارکنان به خانه در محل کار باقی می‌ماند، بر خلاف سرمایه انسانی که تحت مالکیت سازمان درآورده نمی ‌شود، سرمایه ساختاری قابل تملّک و مبادله است. شکل(۲-۴).
به نظر ادوینسون و مالون، اندازه‌گیری سرمایه فکری روش جدیدی برای نشان دادن ارزش سازمانی است که در حسـابداری سنّتی هرگز جایی نداشته است. آنها معتقــدند که با وجود دارایی‌های نامشهود، محاسبه شکاف بین ارزش ثبت شده در ترازنامه و برآورد سرمایه‌گذاران از ارزش‌هایشان امکان پذیر خواهد بود(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹).
اسکاندیا ابزار مهمی در زمینه سرمایه فکری به شمار می رود و به شکل گسترده ای توسط شرکت ها به کار می رود. ولی به دلیل این که به منظور انعکاس سرمایه فکری تنها بر ترازنامه تکیه می کند، بسیاری از محتوای اطلاعاتی از قبیل فرهنگ شرکت، آموزش سازمان و خلاقیت کارکنان را به رغم مؤثر بودن در ایجاد ارزش، نادیده می گیرد. همچنین، به رغم نقش عمده این روش در شناخت سرمایه فکری، این رویکرد تنها برای یک شرکت خاص طراحی و ایجاد شده بود. به علاوه، تمام اندازه گیری های آن در قالب پول بیان شده است، در حالی که توانایی ارائه دارایی های مبتنی بر دانش در قالب پول بحث انگیز است(مارو اسچیوما،۲۰۰۴).
شکل ( ۲-۴) : اجزای سرمایه فکری در الگوی اسکاندیا(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
۲-۲-۱۱-۲- الگوی کارت امتیازی متوازن
کارت امتیاری متوازن^[۲۶] چهارچوبی است برای تشریح فعالیت های یک سازمان از چهار جنبه مختلف که این کار از طریق تعدادی شاخص صورت می گیرد. یک کارت امتیازی خوب، منطق استراتژیک، یعنی روابط علت و معمولی بین فعالیت های جاری و موفقیت بلند مدت را مستند می کند. از آنجا که وابستگی شرکت ها و سازمان ها به سرمایه های نا مشهود خود روز به روز در حال افزایش است، کارت های امتیازی در حال تبدیل شدن به ابزاری مهم برای کنترل مدیریت هستند (سلیمانی، ۱۳۸۴).
کارت امتیازی متوازن که توسط نورتون و کاپلان به وجود آمده است با تبدیل رسالت و استراتژی شرکت به یک مجموعه جامع از معیارهای عملکرد، چارچوبی را جهت سیستم مدیریت و اندازه گیری استراتژیک شرکت برای مدیران فراهم می آورد. کارت های امتیازی متوازن نه تنها بر کسب هدف های مالی تاکید می کنند، بلکه همچنین شامل راهنماهای عملکرد برای نیل به این اهداف مالی هستند. علاوه بر این، برای پیگیری اهداف مالی، کارت های امتیازی متوازن به طور همزمان، هم موجب پیشرفت در ایجاد توانایی ها در شرکت و هم با حفظ مالکیت دارایی های نا مشهود سازمان، پیشرفت آتی آن را سبب می شوند. فلسفه ایجاد کارت های امتیازی متوازن ناشی از این نگاه است که، توانایی یک شرکت جهت آشکار کردن و بکار بردن دارایی های نا مشهود و نا ملموس بسیار سرنوشت سازتر از سرمایه گذاری و مدیریت دارایی های مشهود و فیزیکی است. تلاش های مدیران برای ایجاد توانایی های رقابتی بلند مدت در شرکت، با اهداف ثابت و قدیمی که توسط مدل های حسابداری بر مبنای هزینه محوری تعیین شده در تضاد هستند (کاپلان و نورتون^[۲۷]، ۱۹۹۶).
در کارت های امتیازی متوازن، از چند جنبه توازن مطرح است. نخست بعد زمان، به این مفهوم که سود آوری فعلی عمدتا نتیجه کارهایی است که در قبل انجام شده و اگر مهارت های جدیدی اضافه شوند اثراتی در کارایی و نتایج مالی سال بعد خواهند داشت. دیگر، توازن بین معیارهای خارجی (سهامداران و مشتریان) و معیارهای داخلی (فرایند های حیاتی و نوآوری و آموزش و رشد) وجود دارد. یک توازن نسبی هم بین معیارهای اندازه گیری برون دادها و معیارهای قضاوت درونی در باره راهنما های عمکرد وجود دارد(سلیمانی، ۱۳۸۴).
این مدل دارای چهار جنبه است: مالی، مشتری، فرایند های کسب و کار داخلی و رشد و یادگیری است شکل (۲-۵). منطق اصلی چگونگی ارتباط بین جنبه های مختلف، این گونه است: به منظور موفقیت مالی شرکت نیازمند کسب رضایت مشتریان است تا رضایت منجر به خرید محصولات شود. برای کسب رضایت مشتریان شرکت باید در فرایند های کاری آنقدر برتری داشته باشد تا بتواند محصول با کیفیتی ارائه کرده و رضایت آنان را جلب کند و برای بهبود فرایند های داخلی باید بر رشد و یادگیری تاکید شود (سلیمانی، ۱۳۸۴).
شکل(۲-۵): مدل کارت های امتیازی متوازن نورتون و کاپلان(سلیمانی، ۱۳۸۴)
۲-۲-۱۱-۳- الگوی شاخص سرمایه فکری
این الگو که توسط روس و همکاران در سال ۱۹۹۷ پیشنهاد شد نیز در زمره رویکردهای کارت امتیازی قرار دارد. هدف این شاخص ایجاد تجسّم و انتقال سرمایه فکری و ارزش، مشتق شده از آن است. شاخص سرمایه فکری به نسل دوم از روش های اندازه‌ گیری سرمایه فکری تعلّق دارد که کاستی های شیوه‌های پیشین را رفع می‌کند. این الگو، تمامی مؤلفه‌های سرمایه فکری را در یک شاخص سازمانی گرد هم می‌ آورد. در این ادغام، اهمیت ضریب اثرگذاری هر کدام از نماگرها نشان داده شده است. این شاخص مدیران را به طور مستقیم قادر به تشخیص و همچنین قضاوت درباره وضعیت سرمایه فکری سازمان می‌سازد. همچنین، زمینه مقایسه بین سازمان‌ها و واحدهای اقتصادی را فراهم می‌آورد. روس و همکاران، سرمایه فکری را به سرمایه انسانی، سرمایه سازمانی و سرمایه ارتباطی تقسیم می‌کنندشکل(۲-۶). سرمایه سازمانی نیز سرمایه نوسازی و توسعه و سرمایه فرایند را دربرمی‌گیرد(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۶).
شکل (۲-۶): درخت شاخص سرمایه فکری روس(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
تقسیم بندی سلسله مراتبی در شاخص سرمایه فکری
برای تهیه معیارهای مذکور در تقسیم بندی سلسله مراتبی مدل شاخص سرمایه فکری باید که ۳ مرحله زیر انجام گیرد جدول(۲-۴):
۱-   بازنگری اساسی در شاخص های موجود.
۲-   ایجاد شاخص هایی که نشانگر وجود جریان و ارتباط بین بخش های مختلف سرمایه فکری هستند.
۳-   ایجاد سلسله مراتبی از شاخص های سرمایه فکری.
هر کدام از این شاخص ها تحت یک شاخص اصلی طبقه بندی شده اند، این کار بدین منظور است که بتوان از آن برای مقایسه یک بخش در طول زمان و یا مقایسه یک بخش با سایر بخش ها استفاده کرد.
شاخص سرمایه انسانی: اجرای عوامل کلیدی موفقیت زا، میزان تولید ارزش به ازای هر کارمند، کارایی و اثر بخشی و آموزش
شاخص سرمایه مشتری(ارتباطات): افزایش تعداد ارتباطات، بالا رفتن اعتماد، خرید مجدد توسط مشتری، کیفیت و بهره وری کانال های توزیع
شاخص سرمایه نوآوری: توانایی ایجاد کسب و کار جدید، توانایی ایجاد محصول خوب، رشد، توانایی بهبود بهره وری
شاخص سرمایه زیر ساختها: کارایی، اثربخشی، کاربرد عوامل کلیدی موفقیت زا، اثر بخشی توزیع(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۷).
۲-۲-۱۱-۴- الگوی حسابرسی سرمایه فکری
بروکینگ^[۲۸] در سال ۱۹۹۶ این الگو را برای تعیین ارزش سرمایه فکری طرح‌ریزی کرد. الگوی او از جمله روش های سرمایه فکری مستقیم است.
بروکینگ ارزش سرمایه فکری سازمان را از راه تحلیل عیب‌یابی ارزیابی کرد و واکنش سازمان را به بیست پرسش در رابطه با چهار جزء سرمایه فکری، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.
در الگوی بروکر، منظور از دارایی‌های بازار مواردی از قبیل: مارک‌های تجاری، مشتریان، کانالهای توزیع و همکاری‌های تجاری است.
دارایی‌های انسان محور شامل آموزش، دانش و شایستگی افراد سازمان است.
دارایی‌های مالکیت معنوی عبارت از حق ثبت اختراع، حق امتیاز و اسرار تجاری هستند.
بالاخره دارایی‌های زیر ساختاری نیز مجموعه‌ای از فرایندهای مدیریتی، سیستم‌های تکنولوژی اطلاعات، شبکه ارتباط‌ها و سیستم‌های مالی هستند. شکل(۲-۷)(زاهدی و لطفی زاده، ۱۳۸۹، ص ۵۸).
سرمایه فکری