همانطور که توسط بسیاری از محققان تأکید شده است،BSC یک سیستم ارزیابی ساده نیست،که در واقع یک سیستم مدیریتی است که سازمان را قادر می سازد تا چشم انداز و استراتژی خود را روشن نموده و در عمل آن را به اجرا درآورد. زمانی که BSC به طور کامل استقرار یافت،برنامه ریزی استراتژیک را از یک تمرین صرفا آکادمیک به مرکز قدرت سازمان تجاری تبدیل می کند. (گریگرودیوس و همکاران،۲۰۱۲) در این راستا آنچه کاپلان و نورتون جهت ایجاد،پیاده سازی و استقرار کارت امتیازی متوازن لازم و ضروری دانسته اند را می توان اجمالاًبه شرح زیر دانست:

• • تشکیل تیم و انجام ارزیابی های سازمانی

• • انتخاب تیم استراتژیک

• • برنامه تیمی، زمان بندی و بودجه تعیین شده

• • تهیه بیانیه های مأموریت و نگرش سازمان

• • • تعیین شاخص های کلیدی برای دسترسی به نگرش سازمان

  

• • تعیین اهداف استراتژیک

• • معین نمودن اهداف استراتژیک بر اساس نگرش و ارزیابی ها

• • تمرکز بیشتر بر روی برنامه ریزی

• • تعیین چشم اندازها و برون دادهای مطلوب

• • ایجاد یک نقشه استراتژی استراتژیک

بخش سوم
فنون تصمیم‌گیری
۲-۳ فنون تصمیم گیری کمی
اگر وظایف مختلف مدیریت که همانا، برنامه ریزی، سازماندهی، کنترل و نظارت، رهبری و انگیزش می‌باشند را در نظر بگیریم، به وضوح مشاهده می‌شود که جوهر تمامی فعالیت‌‌های مدیریت، تصمیم‌گیری است.(الوانی،۱۳۸۸) تصمیم گیرنده می‌تواند، مدلی از سیستم مورد نظر خود را ایجاد کرده و سپس به کمک آن، نتایج مختلفی را که از تصمیم های گوناگون حاصل می‌شود، مورد بررسی قرار دهد. با به کارگیری مدل، بدون آن که مخاطره تصمیم گیری در دنیای واقعی را داشته باشیم، می توانیم مطلوب‌‌ترین تصمیم را اتخاذ کنیم.(رضوانی و مهدی پور،۱۸۲:۱۳۸۸)در این راستا، تکنیک‌های تحقیق در عملیات در زمینه‌های مختلف تصمیم گیری و ارزیابی به کمک محققین و تصمیم‌سازان می‌آید و ایشان را در زمینه ساده کردن تصمیمات پیچیده و اتخاذ تصمیمات دشوار یاری می کند. در زمینه مدیریت استراتژیک نیز علم مدیریت به یاری برخاسته و سعی بر ارائه مدل‌هایی جهت انتخاب و ارزیابی استراتژی‌ها نموده است.
فنون تصمیم گیری را با توجه به ماهیت ، شرایط و معیارهای موثر در تصمیم‌گیری به شیوه‌های رایج کلی کیفی(ذهنی)و کمی(عینی)می توان تقسیم نمود.
الف: تصمیم گیری های کیفی یا ذهنی
تصمیم گیری های هستند که در آن ها قضاوت،تجربه و بینش مدیر یا تصمیم گیرنده مبنای تصمیم‌گیری است.
ب: تصمیم گیری های کمی یا عینی
تصمیم گیری هایی هستند که مبنای تحلیل آن ها الگوریتم ها یا توابع ریاضی می باشد(آذر و رجب زاده،۱۱:۱۳۸۹)
۲-۳-۱ تصمیم گیری چند معیاره^[۱۵]
یکی از دسته بندی‌های تصمیم گیری کمی، تقسیم آن به تصمیم‌گیری یک معیاره و چند معیاره است.مدل‌های بهینه سازی از دوران انقلاب صنعتی در جهان و به خصوص از زمان جنگ دوم جهانی همواره مورد توجه مدیران بوده است.تأکید اصلی مدل‌های کلاسیک بهینه‌سازی ، داشتن یک معیار سنجش،یا تابع هدف، می‌باشد به طوری که مدل مذکور می‌تواند در مجموع به صورت خطی، غیر خطی یا مخلوط باشد.اما توجه محققین در دهه های اخیر معطوف به مدل های چند معیاره برای تصمیم گیری‌های پیچیده گردیده است.در این تصمیم گیری‌ها به جای استفاده از یک معیار سنجش بهینگی از چندین معیار سنجش ممکن است استفاده گردد(اصغر پور،۱:۱۳۹۰).طبیعی است که حل مسائل تصمیم گیری چند معیاره دارای پیچیدگی است و به راحتی امکان پذیر نمی باشد، به ویژه آن‌که اغلب معیارهای مزبور با یکدیگر تضاد داشته و افزایش مطلوبیت یکی می تواند باعث کاهش مطلوبیت دیگری شود. متأسفانه اغلب سازمان ها به دلیل فقدان اولویت بندی مناسب در شاخصه ها و معیارها، قادر به تعیین ترتیب درست محصولات و خدمات خود در جهت تخصیص منابع نمی باشند و در پی آن بسیاری از منابع موجود خود را از دست خواهند داد(رضوانی و حسین پور،۱۳۸۸:۱۸۰).
۲-۳-۲ تصمیم گیری چند شاخصه^[۱۶]
مدل‌های تصمیم گیری چند‌معیاره، به دو دسته عمده تقسیم می‌گردند: مدل‌های چند‌هدفه^[۱۷] و مدل‌های چند‌شاخصه،به طوری که مدل‌های چند‌هدفه به منظور طراحی به کارگرفته می‌شوند، در حالی که مدل‌های چند‌شاخصه به منظور انتخاب گزینه برتر استفاده می‌گردد. روش‌های چندشاخصه دارای تراوش‌های متنوعی در مراحل مختلف تصمیم‌گیری هستند که انتخاب روش مناسب اغلب به تجربه و سلیقه محقق مربوط می‌شود و هر چند دسته‌بندی‌‌هایی نیز جهت راهنمایی در انتخاب آن‌ها وجود دارد، اما باز هم نمی‌توان به طور قطع گفت که چه روشی برای چه مسئله‌هایی مناسب است(اصغرپور،۱۳۹۰).در این روش‌ها داده‌های اولیه براساس نظرات تصمیم‌گیرندگان در قالب ماتریس تصمیم گیری جمع آوری شده و مبنای تصمیم گیری نهایی و به‌عبارتی تلفیق نظرات افراد مذکور می‌شود. روش‌های‌ مدل‌های چند‌شاخصه بر پایه استدلالات ریاضی، بهترین‌گزینه تصمیم‌گیری را از بین گزینه‌های موجود با اولویت بندی آن‌ها تعیین می‌کند.به طور کلی در مسائل مختلف مدل‌های چند‌شاخصه خصوصیات زیر مشترک هستند:

1. 1. گزینه‌ها:در این مسائل تعداد مشخصی گزینه مورد بررسی قرار‌گرفته و در مورد آن‌ها الویت‌گذاری، انتخاب و یا رتبه‌بندی صورت می‌گیرد. تعداد گزینه‌ها می‌تواند محدود یا خیلی زیاد باشد.

1. 1. شاخص‌های چند‌گانه :هر مسئله مدل‌های چند‌شاخصه چندین شاخص دارد که باید تصمیم گیرنده در مسئله، آن‌ها را کاملاً مشخص کند.

1. 1. واحدهای بی‌مقیاس:جهت معنادار شدن محاسبات و نتایج از طریق روش های عملی اقدام‌به بی مقیاس کردن داده‌ها می‌شود، به گونه‌ای که اهمیت نسبی داده‌ها حفظ گردد.

1. 1. وزن شاخص‌ها:تمامی روش‌های مدل‌های چند‌شاخصه مستلزم وجود اطلاعاتی هستند که بر اساس اهمیت نسبی هر شاخص به‌دست آمده باشند . وزن مربوط به شاخص‌ها می‌توانند مستقیماً توسط تصمیم‌گیرنده و یا به وسیله روش‌های علمی موجود، به معیارها تخصیص داده شود. این وزن ها اهمیت نسبی هر شاخص را بیان می‌کنند. یکی از روش‌های مهم وزن‌دهی روش آنتروپی شانون است که در این پژوهش نیز از آن استفاده شده است.(محبوب و قشقایی،۳۵:۱۳۸۸)

۲-۳-۲-۱ طبقه بندی روش های چند شاخصه
در معروف‌ترین نوع طبقه‌بندی مدل‌های چندشاخصه به دو بخش کلی تقسیم می‌شوند .
الف: مدل های غیر جبرانی
مدل‌هایی از MADM را شامل می‌شوند که در آن‌ها تبادل بین شاخص‌ها صورت نمی‌گیرد. بدین معنی که نقطه ضعف موجود در یک شاخص توسط مزیت موجود در شاخص دیگر جبران نمی‌شود،بلکه هر شاخص جدا از دیگر شاخص‌ها مبنای ارزیابی گزینه‌های رقیب قرار می‌گیرد.
از آنجایی که در پژوهش پیش رو شاخص‌ها امکان تبادل با یکدیگر را دارند،امکان استفاده از مدل‌های غیر جبرانی در آن ممکن نبوده است.لذا در این بخش به شرح و بسط این مدل ها پرداخته‌نشده و‌تنها به ذکر نام چند مورد از معروف‌ترین آن‌ها بسنده شده است که به شرح زیر می‌باشند:

• • تسلط

• • لکسیکوگراف

• • حذف

• • ماکسی مین

• • ماکسی ماکس

• • رضایت بخش خاص

• • رضایت بخش شمول

• پروماتاسیون

فرضیه‌های تحقیق به قرار زیرند:

1. 1. میان وسواس مذهبی – اخلاقی و نشانه های وسواس فکری - عملی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

1. 1. میان وسواس مذهبی – اخلاقی و باورهای وسواسی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

1. 1. میان وسواس مذهبی – اخلاقی و ادغام فکر و عمل رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

۶-۱ تعاریف مفهومی و عملیاتی

۱-۶-۱ نشانه‌های اختلال وسواس فکری – عملی

تعریف مفهومی: بر اساس چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی^[۶۲]، این اختلال با وجود نشانه‌های فکر وسواسی یا عمل وسواسی تعریف میشود. افکار وسواسی عبارتند از افکار تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که زمانی در طول اختلال برای شخص مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اظطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند. آنها فقط نگرانی‌های ساده در مورد مسائل زندگی واقعی نیستند و شخص می‌کوشد آنها را نادیده بگیرد، از ذهن خود کنار بزند یا آنها را با فکر یا عملی دیگر خنثی نماید. اعمال وسواسی عبارتند از رفتارها (مثل شستن دست‌ها و وارسی) اعمال ذهنی (مثل دعا و شمارش) تکراری که شخص احساس می‌کند در پاسخ به افکار وسواسی یا مطابقت با اصولی که فرد ناگزیر از انجام دقیق آنهاست مجبور است انجام دهد. اعمال وسواسی برای خنثی‌سازی یا پیشگیری از ناراحتی با وقوع یک اتفاق یا رویداد ترسناک طرح‌ریزی می‌شوند. با این حال، این اعمال رابطه‌ای واقع‌گرایانه با آنچه قرار است خنثی شده یا از آن پیشگیری شود ندارند یا آشکارا افراطی هستند.

تعریف عملیاتی: در این پژوهش نشانه‌های اختلال وسواس فکری – عملی شامل پاسخ‌های افراد به پرسشنامه وسواس فکری – عملی (OCI-R) است. زیرمقیاس‌های این آزمون عبارتند از ۱- شستشو ۲- وارسی ۳- وسواس فکری ۴- خنثی‌سازی ۵- نظم و ترتیب ۶- احتکار.

۲-۶-۱ سبک‌های شناختی مرتبط با وسواس

تعریف مفهومی: عقاید، شناخت‌ها، یا باورهایی که به عناون پدیدآورنده و تثبیت‌کننده اختلال وسواس فکری ـ عملی شناخته شده‌اند (نلسون و همکاران، ۲۰۰۶)، که عبارتند از:

1. 1. مسئولیت‌پذیری افراطی: باوری مبنی بر آنکه فرد دارای قدرتی است که در پدید آوردن یا پیشگیری از پیامدهای منفی که برای فرد حیاتی هستند، نقش محوری دارد (گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری – عملی، ۱۹۹۷). قدرت “محوری” مهمترین جنبه از این تعریف است زیرا افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری – عملی خود را برای چیزهایی که به اعتقادشان “احتمالاً” تا حد کمی در حیطه تأثیرگذاری آنهاست کاملاً مسئول می‌دانند (سالکووسکیس، ۱۹۹۹).

1. 1. ارزیابی بیش از حد تهدید، گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری - عملی (۱۹۹۷) ارزیابی بیش از حد تهدید را این‌گونه تعریف نموده است: «اغراق در احتمال رخ دادن آسیب جدی» (صفحهٔ ۶۷۸). در این حالت فرد برخی محرّک‌ها را خطرناک‌تراز آنچه هسستند تفسیر یا پردازش می‌کند.

1. 1. اهمیّت افکار: باوری مبنی بر آنکه تنها وجود یک فکر نشان‌دهندهٔ اهمیّت آن است. این حوزه باورهای منعکس کننده ادغام فکر و عمل و تفکر جادویی را شامل می‌شود (گروه‌های شناخت‌های وسواس فکری - عملی، ۱۹۹۷). به عقیدهٔ توردارسون و شافران (۲۰۰۲) اهمیت افکار عبارت است از: الف) افکار مزاحم منفی نشان‌دهنده چیزی منفی درباره فردند. ب) داشتن افکار مزاحم منفی احتمال روی دادن اتفاقات بد را افزایش می‌دهد. ج) افکار مزاحم منفی تنها به این دلیل مهم‌اند که بروز کرده‌اند.

1. 1. اهمیّت کنترل افکار: ارزیابی بیش از اندازه از اهمیّت تحت کنترل درآوردن افکار، تصاویر و یا تکانه‌های مزاحم و این باور که چنین کاری هم امکان‌پذیر و هم مطلوب است. (گروه کاری شناخت‌های فکری - عملی، ۱۹۹۷). اهمیت کنترل افکار به باورهای افراد دربارهٔ داشتن و کنترل کردن برخی افکار یا تصاویر ذهنی اطلاق می‌شود که به باورهای فراشناختی نیز مشهورند و عبارتند از (گروه کاری شناخت های وسواس فکری - عملی، ۱۹۹۷): الف) اعتقاد به اهمیت ردیابی رخدادهای ذهنی و گوش به زنگ بودن برای آنها ب) باورهایی دربارهٔ پیامدهای اخلاقی عدم موفقیت در کنترل افکار ج) باورهایی مبنی بر پیامدهای روانشناختی و رفتاری عدم توانایی در کنترل افکار د) اعتقاد به کارایی در کنترل کردن، بدین معنا که تلاش‌های فرد در کنترل افکار، به‌ خصوص در درازمدت، باید به موفقیت بینجامد.

1. 1. کمال‌گرایی: کمال‌گرای باوری است مبنی بر آنکه برای هر مشکل یک راه‌حل کامل و بی‌نقص وجود دارد، عملکرد کامل (بدون خطا) نه‌تنها ممکن است بلکه ضروری است و حتی اشتباهات جزئی نیز پیامدهای جدی بخ دنبال دارند (گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری - عملی، ۱۹۹۷). این تعریف بر میل به یافتن راه‌ حل ‌های بی‌نقص برای «هرگونه» مشکلی و نیز نگرانی مفرط دربارهٔ اشتباهات تمرکز دارد.

1. 1. ناتوانی در تحمّل عدم قطعیّت: گروه کاری شناخت‌های وسواس فکری - عملی (۱۹۹۷) ناتوانی در تحمّل عدم قطعیّت را شامل سه دسته از باورها دانسته است: الف) باورهایی دربارهٔ لزوم داشتن اطمینان ب) باورهایی مبنی بر اینکه فرد توانایی کمی برای مقابله با تغییرات غیرمنتظره دارد و ج) عقایدی درباره اینکه داشتن عملکرد مناسب در شرایط مبهم و نامشخص دشوار است.

1. 1. ادغام فکر و عمل: به عقیده راچمن و شافران (۱۹۹۸)، ادغام فکر و عمل شامل دو دسته از باورهاست: الف) ادغام فکر و عمل اخلاقی یعنی فکر کردن دربارهٔ یک عمل غیراخلاقی به لحاظ بار ارزشی و اخلاقی با انجام آن عمل برابری می‌کند. ب) ادغام فکر و عمل احتمال، بدین معنا که فکر کردن دربارهٔ یک رویداد منفی و بد، احتمال رخ دادن آن را افزایش خواهد داد. این رویداد بد می‌تواند به خود شخص مربوط باشد که اصطلاحاً «ادغام فکر و عمل احتمال برای خود» نامیده می‌شود. اگر رویداد بد دیگران را شامل شود به آن «ادغام فکرو عمل احتمال برای دیگران» می‌گویند.

تعریف عملیاتی: در این پژوهش سبک‌های شناختی مرتبط با وسواس عبارتند از:
الف) برای سبک‌های شناختی۱ تا ۶:‌ پاسخ‌های افراد به پرسشنامه باورهای وسواسی (OBQ) که شامل این زیرمقیاس‌هاست:
۱- مسئولیت‌پذیری ارزیابی تهدید، ۲- اهمیّت افکار/ کنترل افکار ۳- کمال‌گرایی/ ناتوانی در تحمّل عدم قطعیت
ب) برای سبک شناختی ۷: پاسخ‌های افراد به مقیاس ادغام فکر و عمل، که دارای این زیرمقیاس‌هاست:
۱- ادغام فکر و عمل اخلاقی ۲- ادغام فکر و عمل احتمال برای خود ۳- ادغام فکر و عمل احتمال برای دیگران.

۳-۶-۱ وسواس مذهبی – اخلاقی

تعریف مفهومی: یک اختلال روانشناختی است که مشخصه اصلی آن وسواس یا احساس گناه بیمارگونه در کورد مسائل اخلاقی یا مذهبی است که اغلب با انجام اجباری اعمال اخلاقی یا مذهبی همراه بوده و بسیار ناراحت‌کننده و غیرسازشی است (ابراموویتز و همکاران، ۲۰۰۲؛ فالون و همکاران، ۱۹۹۰).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش، وسواس مذهبی – اخلاقی عبارت است از پاسخ‌های افراد به پرسشنامه‌ وسواس مذهبی – اخلاقی پن (PIOS). این پرسشنامه شامل دو زیرمقیاس است: ۱- ترس از خدا، ۲- ترس از گناه.
فصل دوم
دیدگاه‌های نظری و ادبیات پژوهشی

۱-۲ اختلال وسواس فکری عملی

۱-۱-۲ پدیدارشناسی اختلال وسواس فکری - عملی

اختلال وسواس فکری – عملی یکی از انواع اختلالات اضطرابی است که با وجود فکر وسواسی یا عمل وسواسی تعریف می‌شود. افکار وسواسی عبارتند از افکار، تکانه‌ها یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که زمانی در طول اختلال برای شخص مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اضطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند. آنها فقط نگرانی‌های ساده در مورد مصرف مسائل زندگی واقعی نیستند و شخص می‌کوشد آنها را نادیده بگیرد، از ذهن خود کنار بزند یا آنها را با فکر یا عملی دیگر خنثی نماید. اعمال وسواسی عبارتند از رفتارها (مثل شستن دست‌ها و وارسی) و اعمال ذهنی (دعا و شمارش) تکراری که شخص احساس می‌کند در پاسخ به افکار وسواسی یا مطابقت با اصولی که فرد ناگزیر از انجام دقیق آنهاست، مجبور است انجام دهد. اعمال وسواسی برای خنثی‌سازی یا پیشگیری از ناراحتی یا وقوع یک اتفاق یا رویداد ترسناک طرح‌ریزی می‌شوند. با این حال این اعمال رابطه‌ای واقع‌گرایانه با آنچه قرار است خنثی شده یا از آن پیشگیری شوند ندارند یا آشکارا افراطی هستند.
افکار وسواسی و اعمال وسواسی همیشه همراه با یکدیگر ظاهر نمی‌شوند. ۵۰ درصد از مبتلایان به اختلال وسواسی تنها دارای اعمال وسواسی (بدون افکار وسواسی)، و ۳۲ درصد آنها تنها دارای افکار وسواسی (بدون اعمال وسواسی) می‌باشند (ولکووتیز^[۶۳] وهمکاران، ۲۰۰۰، به نقل از راچمن^[۶۴]، ۲۰۰۲). بروز این وسواس‌ها خارج از اراده فرد است و اضطراب زیادی را موجب می‌شود.
آن دسته از افراد مبتلا که نسبت به اختلال خود بینش دارند و آن را بیمارگونه و تحمیلی می‌نامند، اصطلاحا مبتلایان به نوع تیپیک^[۶۵] OCD نامیده می‌شوند. در واقع، بینش به بیماری یکی از ملاک‌های اصلی تشخیص OCD شمرده می‌شود (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۲۰۰۰). این بیماران معمولا به اختلالات شخصیت مبتلا نیستند، از عملکرد اجتماعی نسبتا خوبی برخوردارند و انگیزه بالایی برای درمان شدن دارند. بر خلاف این گروه، مبتلایان به نوع آتیپیک OCD ^[۶۶] نسبت به اختلال خود بینش اندکی دارند و آن را بیمارگونه نمی‌دانند. از دیگر ویژگی‌های این گروه، ابتلا به اختلالات شخصیتی، اختلال عمده در کارکردهای اجتماعی و انگیزه پایین برای درمان شدن است (یاریورا - توبیاس^[۶۷] و نظیر اغلو^[۶۸]، ۱۹۹۷).
۱۵

۱-۱-۱-۲ ملاک‌های تشخیصی

بر اساس چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM – IV- TR)، ملاک‌های تشخیصی برای اختلال وسواس فکری – عملی به شرح زیر است (به نقل از سادوک^[۶۹] و سادوک^[۷۰]،۲۰۰۷):
-A وجود فکر وسواسی (obsession) یا عمل وسواسی (compulsion): فکر وسواسی، بطوری که با (۱)، (۲)، (۳) و (۴) تعیین می‌شوند:
(۱) افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی تکراری و مقاوم که زمانی در طول اختلال برای شخص، مزاحم و نامتناسب شمرده می‌شوند و اضطراب و ناراحتی بارز به وجود می‌آورند.
(۲) افکار، تکانه‌ها و تصاویر ذهنی فقط نگرانی ساده در مورد مسائل زندگی واقعی نمی‌باشند.
(۳) شخص می‌کوشد این افکار یا تکانه‌ها را نادیده گرفته یا از ذهن خود کنار بزند یا آنها را با عمل یا فکری دیگر خنثی نماید.
(۴) شخص واقف است که افکار، تکانه‌ها، یا تصاویر ذهنی وسواسی حاصل خود او هستند (و مثل “تزریق افکار” از خارج تحمیل نمی‌شوند).
اعمال وسواسی، بطوری که با (۱) و (۲) تعیین می‌شوند:

اول : ضرورت صدور حکم ورشکستگی
همانگونه که اجرای خیار تفلیس مستلزم احراز افلاس مشتری است در خصوص استرداد مال التجاره از تاجر ورشکسته نیز صدور حکم ورشکستگی ضروری است .
دوم : عدم تسلیم کالا به تاجر در حق حبس و موجود بودن عین کالا در استرداد
با توجه به ماده ۵۳۰ قانون تجارت موجود بودن عین کالا نزد تاجر ورشکسته جهت استرداد آن کالا از تاجر ضروری است همچنین با توجه به ماده ۵۳۳ قانون تجارت شرط امتناع از تسلیم مال التجاره به تاجر ورشکسته عدم تسلیم قبلی کالا به تاجر ورشکسته می باشد .
——————————
۱ - موسوی خمینی ، سید روح الله ، تحریر الوسیله ، پیشین ، ص ۳۸۸ به بعد
سوم : عدم پرداخت بهای مال التجاره به صاحب کالا
یکی دیگر از شرایط استرداد کالا از تاجر ورشکسته یا امتناع از تسلیم کالایی که هنوز به تاجر ورشکسته تحویل نشده است آن است که در فاصله انعقاد عقد و اعمال حق امتناع یا استرداد ، بهای کالا از سوی تاجر ورشکسته به طرف معامله پرداخت نشده باشد ودر مورد پرداخت بهای کالا بعد از صدور حکم ورشکستگی از سوی مدیر تصفیه به نظر می رسد امکان فسخ برای فروشنده وجود ندارد زیرا همانطور که در مورد خیار تفلیس بیان شد به عقیده برخی حقوقدانان علت اعمال خیار تفلیس و حق استرداد کالا یا امتناع از تسلیم کالا به تاجر ورشکسته برای جلوگیری از ضرر فروشنده و صاحبان کالا است و با پرداخت بهای کالا قبل از اقدام صاحب مال جهت فسخ ، موجبی برای تضرر فروشنده و استرداد کالا یا امتناع از تسلیم ما التجاره باقی نمی ماند .

مبحث سوم : شروط قراردادی متضمن عدم انتقال مالکیت
گفتار اول : شروط متضمن عدم انتقال مالکیت مبیع به خریدار
الف ) شروط متضمن حفظ مالکیت بایع
۱) شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع به خریدار
یکی از دیدگاههایی که در خصوص شرط عدم انتقال مالکیت مبیع به خریدار به عنوان تضمین پرداخت ثمن در معاملات اقساطی مطرح است این عقیده است که با تنظیم شرط عدم انتقال در عقد بیع ، عقد بطور منجز واقع میشود اما انتقال مالکیت تا زمان پرداخت ثمن به تاًخیر می افتد و اگر چنین شرطی تحقق نیابد و اقساط ثمن تاًدیه نشود بیع باطل شده و بایع اقساط گذشته را به خریدار باز می گرداند . در این دیدگاه مالکیت مبیع تا زمان پرداخت کامل ثمن به بایع تعلق داشته و ضمان تلف نیز از مال بایع جبران خواهد شد . بر این نظر انتقاداتی وارد شده است که بعد از ورود به ماهیت این شرط نظر انتقادی بر این دیدگاه نیز بیان می شود .
۱ . ۱) ماهیت فقهی و حقوقی شرط تاًخیر در انتقال مالکیت در انطباق با مواد ۲۳۲ و ۲۳۳ قانون مدنی
اولین مسئله ای که در ارتباط با ماهیت شروط ضمن عقد باید مورد بررسی قرار گیرد این است که شرط با کدامیک از شرایط صحت یا بطلان شرایط ضمن عقد قابل انطباق است . در قانون مدنی ایران در مواد ۲۳۲و۲۳۳ شروط باطل و هچنین شروطی که باطل و مبطل عقد می باشند بشرح ذیل احصاء گردیده است .
ماده۲۳۲ قانون مدنی « شروط مفصله ذیل باطل است ولی مفسد عقد نیست :
۱ – شرطی که انجام آن غیر مقدور باشد
۲ – شرطی که در آن نفع و فایده نباشد
۳ – شرطی که نامشروع باشد »
ماده ۲۳۳ قانون مدنی « شروط مفصله ذیل باطل و موجب بطلان عقد است :
۱ – شرط خلاف مقتضای عقد
۲ – شرط مجهولی که جهل به آن موجب جهل به عوضین شود »
اینک وضعیت حقوقی شرط تاًخیر در انتقال مالکیت را به ترتیب مندرج درهر یک از بند های مواد۲۳۲ و ۲۳۳ قانون مدنی مورد انطباق و بررسی قرار می دهیم .
۱ . ۱ .۱) مقدور بودن اجرای شرط ( بند ۱ ماده ۲۳۲ )
با توجه به مقررات ماده ۲۳۴ قانون مدنی اقسام شرط عبارتند از شرط صفت ، شرط نتیجه و شرط فعل ، تعریفی که قانون مدنی در این ماده از شرط نتیجه ارائه می دهد عبارت از شرطی است که تحقق امری در خارج شرط شود . به نظر استاد کاتوزیان شرط نتیجه ناظر به موردی است که موضوع آن به قصد انشاء ایجاد شود و نیاز به کار مادی و خارجی نداشته باشد ، به عقیده ایشان امری که تحقق آن در خارج شرط می شود ممکن است خود عمل حقوقی باشد نه نتیجه آن ما نند آنکه در عقد بیع مالی شرط شود فروشنده به خریدار وکالت می دهد . (۱) بنظر می رسد شرط تاًخیر در انتقال مالکیت یک نوع شرط نتیجه است زیرا موضوع شرط تحقق امری در خارج است و ناظر به فعل و صفت نمی باشد .
در ماده ۲۳۶ قانون مدنی آمده است « شرط نتیجه در صورتی که حصول آن نتیجه موقوف به سبب خاصی نباشد آن نتیجه به نفس اشتراط حاصل می شود » . در مورد شرط تاًخیر در انتقال مالکیت نیز اجرای شرط نیاز به تحقق اسباب خاصی ندارد زیرا موضوع آن تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع است که به نفس اشتراط در عقد ، نتیجه آن حاصل می شود .
شرط تاًخیر در انتقال مالکیت زمانی میتواند به عنوان شرط غیر مقدور تلقی شود که موضوع شرط یعنی تاًخیر در انتقال مالکیت خارج از اراده و اختیار طرفین باشد ، یک ادعا این است که گفته میشود در عقد بیع زمان انتقال مالکیت در اختیار متعاملین نمی باشد بلکه به موجب بند یک ماده ۳۶۲ قانون مدنی انتقال مالکیت در عقد بیع به حکم قانون و شرع و به محض انعقاد عقد حاصل می شود و آنچه در اختیار متعاملین است تعهدات فرعی است که در عقد بعهده می گیرند . در پاسخ به این ادعا میتوان گفت شرط تاًخیر در انتقال مالکیت در عقد بیع امری اعتباری و تابع اراده و قرارداد طرفین است و تا زمانی که با قوانین امری در تضاد نباشد نمی توان آن را غیر مقدور پنداشت زیرا همچنان که طرفین می توانند با اراده و اختیار زمان انعقاد عقد بیع را تعیین کنند ، تعیین زمان انتقال مالکیت نیز از اراده طرفین خارج نخواهد بود مگر اینکه فاصله زمانی میان انعقاد عقد بیع تا انتقال مالکیت را مخالف با مقتضای ذات عقد بدانیم که در آن صورت به جهت مخالفت شرط با مقتضای ذات عقد باطل خواهد بود نه از جهت غیر مقدور بودن ، در نتیجه چنانچه ثابت شود شرط تاخیر در انتقال مالکیت با مقتضای ذات عقد مباینتی ندارد مقدور بودن شرط قابل پذیرش است .
——————————
۱ - کاتوزیان ، ناصر ، قانون مدنی در نظم کنونی حقوقی ، پیشین ، ص ۲۲۸
۱ . ۱ . ۲) نفع و فایده شرط ( بند ۲ ماده ۲۳۲ )
شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع معمولاً در معاملات با شرایط اقساطی و یا بیع با ثمن موءجل و به سود فروشنده در عقد بیع گنجانده می شود و هدف از این شرط تضمین پرداخت ثمن از سوی خریدار در سررسید تعیین شده می باشد لذا چنین شرطی را نمی توان به عنوان شرطی که در آن نفع و فایده نباشد تلقی نمود ، در نتیجه می توان گفت شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع در مقایسه با بند ۲ ماده ۲۳۲ قانون مدنی شرطی دارای نفع و فایده و صحیح می باشد .
۱ . ۱ . ۳) مشروع یا عدم مشروعیت شرط ( بند ۳ ماده ۲۳۲ )
در ارتباط با مشروع یا نامشروع بودن شرط ضمن عقد بین فقهاء اتفاق نظر وجود ندارد ، برخی از فقهاء شرطی را مشروع می دانند که مخالف با کتاب و سنت نباشد به عبارت دیگر چنانچه در ارتباط با شرطی در شرع مخالفت صریح وجود نداشته باشد و دلیل منع آن در شرع انور اسلام یافت نشود آن شرط صحیح است ، اما نظر برخی دیگر از فقهاء این است که شرطی صحیح است که نه تنهاء مخالف با حکم شرع نباشد بلکه باید موافق با آن باشد . عبارت « المومنون عند شروطهم فیما وافق کتاب الله » که در صحیحه ابن سنان آمده است موءید آن است که شروط زمانی صحیح و الزام آورهستند که با کتاب خدا موافق باشند . طرفداران نظریه بطلان شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع در اثبات عقیده خود به نظر شیخ انصاری استناد می نمایند که می فر ماید آنچه سبب بطلان شرط ضمن عقد می شود انحصاری بودن اسباب در نزد شارع می باشد (۱) لذا به نظر کسانی که عقیده بر بطلان شرط تاًخیر در انتقال مالکیت دارند سبب انحصاری تملک در عقد بیع خود عقد است نه تاًدیه کامل ثمن
در مقابل ، طرفداران صحت شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع عقیده دارند بر خلاف برخی از
عقود از جمله عقد نکاح که آثار آن توسط شارع تعیین می شود در عقد بیع اراده طرفین در آثار بیع تاًثیر بسزایی دارد لذا انتقال مالکیت در عقد بیع را می توان بر اساس توافق طرفین منوط به تحقق امر خارجی یعنی پرداخت اقساط ثمن قرار داد .
بنظر میرسد از مجموع مقررات قانون مدنی ایران لزوم موافقت صریح شرط ضمن عقد با احکامی که قبلاً در شرع تصریح شده باشد استنباط نمی شود از طرفی اگر لزوم موافقت شرط با احکام شرع را بپذیریم در آن صورت شرطی که موافق با احکام شرع نباشد با مقتضای ذات عقد مخالفت داشته و از آن جهت باطل و مبطل عقد خواهد بود لذا دیگر موجبی برای طرح شبهه عدم مشروعیت شرط باقی نمی ماند .
۱ . ۱ . ۴) موافقت یا مخالفت با مقتضای ذات عقد ( بند ۱ ماده ۲۳۳ )
همانگونه که در بحث شروط صحیح و باطل بیان شد شرط خلاف مقتضای ذات عقد به شرطی
——————————
۱ - انصاری ، شیخ مرتضی المکاسب پیشین ، ج ۲ ، ص ۱۸۶
اطلاق می شود که با انجام آن جوهر و موضوع اصلی عقد که مورد تراضی طرفین است از بین برود ، به عنوان مثال مقتضای عقد بیع انتقال مالکیت است بنا بر این اگر متبایعین در عقد بیع شرط عدم انتقال مالکیت را بطور دائم قرار دهند ، چنین شرطی به لحاظ مخالفت با مقتضای ذات عقد ، باطل بوده و موجب بطلان عقد خواهد بود . اما آنچه مورد بحث ما در این تحقیق می باشد شرط عدم انتقال دائم مالکیت نیست بلکه تنها انتقال مالکیت را برای مدتی به تاًخیر می اندازد . برخی حقوقدانان عقیده دارند آنچه در عقد بیع به عنوان مقتضای ذات عقد محسوب می شود تملک است نه فوریت انتقال ، پس هر زمان که انتقال مالکیت انجام شود عقد بیع در آن زمان به نحو صحیح واقع می گردد . (۱) با مداقه در قانون مدنی در عقود تملیکی دیگر ملاحظه می شود قانونگذار در برخی موارد فاصله زمانی بین انعقاد عقد و تملیک را پذیرفته است .
از جمله در ماده ۴۶۹ قانون مدنی آمده است « مدت اجاره از روزی شروع می شود که در بین طرفین مقرر شده است و اگر در عقد اجاره ابتدای مدت ذکر نشده باشد از وقت عقد محسوب است » . یکی دیگر از عقود تملیکی که در آن فاصله زمانی بین انعقاد عقد و انتقال مالکیت پذیرفته شده اس۱۱ت عقد بیع عین کلی است ، اگر چه در ماده ۳۳۸ قانون مدنی ، بیع را تملیک عین به عوض معلوم تعریف کرده است اما در بیع عین کلی ، تملیک با تعیین مصداق محقق می شود که موکول به زمانی پس از انعقاد عقد می باشد . همچنین در ماده ۳۶۴ قانون مدنی آمده است « در بیعی که قبض شرط صحت است مثل بیع صرف انتقال از حین حصول شرط است نه از حین وقوع بیع »
نتیجه آنکه اگر چه انتقال مالکیت و تملیک در عقد بیع جزء مقتضای ذات عقد محسوب می شوند لیکن پیوستگی زمانی انعقاد عقد و انتقال مالکیت در عقد بیع ضرورت ندارد زیرا پیوستگی علت و معلول در امور واقعی مصداق دارد نه امور اعتباری . (۲)
۱ . ۱ . ۵) مجهول بودن شرط ( بند ۲ ماده ۲۳۳ )
طبق بند ۲ ماده ۲۳۳ قانون مدنی شرط مجهولی که جهل به آن موجب جهل به عوضین شود باطل و موجب بطلان عقد خواهد بود .
از آنجایی که شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع به خریدار معمولاً برای مدت معین و تا زمان سررسید و پرداخت ثمن منعقد می شود چنین شرطی را نمی توان شرط مجهول تلقی کرد و موجب مجهول ماندن عوضین در عقد بیع نخواهد شد مگر اینکه انتقال مالکیت مبیع به خریدار برای مدت نامشخصی به تاًخیر بیفتد که این فرض از موضوع بحث ما خارج است .
—————————–
۱) کاتوزیان ، ناصر، دوره عقود معین ، پیشین ص ۱۵۸
۲) قاسمی ، محسن ، انتقال مالکیت در عقد بیع ، انتشارات دانشگاه امام صادق ، چاپ اول ، ،۱۳۸۲ص ۲۵۴ به بعد
۱ . ۲) دیدگاه های انتقادی نسبت به شرط تاًخیر در انتقال مالکیت در قانون مدنی
در قانون مدنی ایران غیر از موارد ی که فوقاً اشاره شد از قبیل اجاره و بیع صرف ، در صورت انعقاد عقد و وجود مال نمی توان موردی یافت نمود که به صراحت اشاره به تاًخیر در انتقال مالکیت داشته باشد ، از طرف دیگر در هیچ یک از مواد قانون مدنی مخالفت صریحی با این شرط بعمل نیامده است ، این امر سبب شده است تا دو رویکرد و نگرش مخالف و موافق با شرط تاًخیر در انتقال مالکیت مبیع وجود داشته باشد .

استرس و وضعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده: وضعیت شغلی والدین، میزان درامد و طبقه اجتماعی نیز بر میزان استرس در نوجوانان موثر است. این عوامل میزان دستیابی به اهداف وضعیت تحصیلی نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهد. میزان بهره‌مندی از خدمات و مزایای اجتماعی نیز باعث افزایش میزان فشار روانی در نوجوان می‌گردد که بر وضعیت سلامت وی موثر است (۲۱).
استرس و ارتباطات خانوادگی: کیفیت ارتباط با اعضای خانواده نشان‌دهنده ثبات هیجانی و عاطفی است و شبکه حمایتی فرد را نشان می‌دهد. بنابراین هرچه شبکه حمایتی و روابط خانوادگی مستحکم‌تر باشد، استرس کمتری توسط فرد تجربه خواهد شد (۲۱ و ۱۳).

استرس و فرایندهای روانشناختی: نوجوانان با شماری از مشکلات روانشناختی و عاطفی مانند بحران هویت، اعتماد به نفس ناکافی و انواع انتظاراتی نقشی مواجه می‌شوند. در این مرحله فرد نه به عنوان بزرگسال و نه به عنوان کودک شناخته می‌‌شود. این مسئله باعث تضاد عاطفی در نوجوان می‌شود و تنش فراوانی برای وی ایجاد می‌کند ( ۲۱ و ۱۳).
استرس و عملکرد تحصیلی: محیط مدرسه بخشی اعظمی از زندگی نوجوان را تشکیل می‌دهند که در آن نوجوان با مسائل متعددی از جمله، ترس از مدرسه رفتن، فرار از مدرسه، ترک تحصیل و عملکرد ناموفق در مدرسه مواجه می‌شوند. فشار تحصیلی خصوصا در دو سال آخر دبیرستان بیشتر می‌شود که این مسئله می‌تواند میزان استرس تجربه شده را افزایش دهد(۲۱).
شکست اجتماعی و عدم آموزش مناسب در کسب مهارت‌های اجتماعی نیز در ایجاد فشار روانی و کاهش عزت نفس در کودکان و نوجوانان بسیار موثر است (۶). برای کاهش اثرات منفی استرس بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان راه‌های مختلفی وجود دارد که از جمله آنها می‌توان به آموزش مهارت مقابله با هیجان‌ها، مهارت‌های مدیریت استرس، درمان‌های روان‌شناختی
و .. نام برد. ایجاد انگیزه برای یادگیری مهارت‌هایی که به هنگام استرس و نگرانی کودک و نوجوان را بکار آید و سعی در کشف تمایلات و استعدادهای آنان و انحراف خاطرشان از امور نگران‌کننده ، از جمله اقدامات موثر در مبارزه با این نوع مشکلات رفتاری هستند (۶).
یکی از مهارت‌های مفید جهت کنترل و مدیریت استرس مهارت‌های هوش هیجانی^۲ است. بحث هوش هیجانی در سال‌های پایانی قرن بیستم مطرح گردید. براساس این مفهوم اندیشه و هیجان آن گونه که قبلا فرض می‌شد، جدای از هم نیستند. هوش هیجانی آخرین تحول و مفهوم سازی مهم در فهم ارتباط بین فکر و هیجان است (۱).
از آنجا که استرس یکی از هیجانات منفی محسوب می شوند که توسط آدمی تجربه می شود، جهت مقابله با آنها می‌توان از مهارت‌های هوش هیجانی استفاده نمود. این مهارت، توانایی مهار احساسات منفی مانند خشم، ترس ، اندوه و … را دارد و بیشتر بر جنبه مثبت احساسات، تاکید دارد. به طور کلی، ناتوانی در تنظیم هیجانات منفی، در حقیقت، حتی این باور که شخص از مهارت‌های قوی در این حیطه برخوردار نیست، به نظر می‌رسد که شخص را نسبت به فشار روانی آسیب پذیر می‌سازد (۲۲ و ۲۳ ). داشتن مهارت‌های هوش هیجانی از ضرورت‌های اساسی زندگی امروز است. این ضرورت بویژه برای سنین نوجوانی و جوانی که افراد را در رویارویی با موقعیت‌های متعدد قرار می‌دهد، بیشتر ملموس می‌باشد (۷). این اصطلاح اولین بار توسط مایر و سالووی پیشنهاد شد. مایر و سالووی هوش هیجانی را توانایی بازشناسی معنای عواطف و ارتباطات شمردند که فرد را قادر می‌سازد تا مشکلاتش را حل کند (۲۴). هوش عاطفی نوعی مهارت اجتماعی است که فرد را قادر می‌سازد تا احساسات خود ودیگران را شناسایی نموده وآنها را از یکدیگر افتراق دهد و از این اطلاعات برای بهبود رفتار خود استفاده کند(۲۵). در واقع ، این مهارت، قدرت سازگاری صحیح با موقعیت‌های اجتماعی می‌باشد. رویدادهای زندگی می‌توانند مثبت یا منفی باشند و از رویدادهای عمده ( ازدواج، فوت یکی از اعضای خانواده و …) تا رویدادهای هر روزه ( گم کردن چیزی، یا ملاقات یک دوست) گسترش داشته باشد. بطور کلی، انتظار می‌رود افرادی که از هوش هیجانی پایین برخوردارند با رویدادهای فشارروانی‌زای زندگی هم سازگاری ضعیف داشته باشند. در مقابل، انتظار می‌رود که افرادی که هوش هیجانی بالا دارند زندگی‌شان را به نحوی ترتیب دهند که رویدادهای منفی زندگی کمتری را تجربه کنند. این افراد همچنین در ایجاد و برقراری روابط با کیفیت بالا مهارت بیشتری دارند (۲۳ و ۲۶).
بنا به یک عقیده کلی، اگر فرد از لحاظ هیجانی با هوش باشد، قادر خواهد بود بطور موازی واکنش‌های هیجانی خود را حفظ
^۲ Emotional intelligent
کرده و متعادل نگه دارد و به موجب آن خود را علیه اثرات استرس مصون سازد. کسانی که ناتوانی زیادی در بیان حالات روانی خود دارند، معمولا زمان سختی را در جهت کنترل هیجانات و تکانه‌های عاطفی خود در عمل و در مقابله با موقعیت‌های پراسترس سپری می‌سازند (۲۷).
در مطالعات اخیر مشخص شده است که هوش هیجانی با پرخاشگری، رفتارهای بزهکارانه، استرس و تنش شغلی، اختلالات سوء‌مصرف مواد، نشانه‌های بدنی، اختلات تغذیه‌ای، اختلالات شخصیتی مرزی و اختلالات اضطرابیٰ افسردگی و ژیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دبیرستانی همبستگی منفی معنادار دارد. همچنین هوش هیجانی بالاتر با مصرف پایین تر سیگار و الکل در دانش‌آموزان دبیرستانی، رضایت از زندگی بالاتر و اضطراب کمتر، مربوط بوده است (۳۰۲۸ ۲۹).
لازاروس و فلکمن معتقدند افرادی که باور دارند هنگام رویارویی با استرس منابع کمکی در اختیار دارند آسیب پذیری کمتری نسبت به استرس نشان می‌دهند. از نظر وایت، زمانی که افراد زیر فشار استرس‌اند باید مهارت‌های رویارویی را داشته باشند تا بتوانند اثر استرس را کاهش دهند (۱).
طبق مطالعات، دختران بیش از پسران از سازگاری هیجان‌مدار استفاده می‌کنند و با بهره گرفتن از آن تلاش دارند بر خود متمرکز شده و احساسات منفی خود را کاهش دهند ، لذا انتظارمی‌رود با شناسایی دقیق و صحیح هیجانات و آموزش راه‌های کنترل و ابراز مثبت عواطف با آنان کمک نمود . برای دستیابی به این هدف یکی از راهکارها، آموزش مهارت‌های هوش هیجانی به آنان می‌باشد (۳۱). بسیاری از والدین و نیز دانشمندان و پژوهشگران در سراسر دنیا با افزایش مشکلات رفتاری و هیجانی از اعتماد به نفس پائین و اضطراب و افسردگی در کودکان و نوجوانان آموزش مهارت‌های لازم در زمینه هوش هیجانی به کودکان و دانش‌آموزان را ضروری می‌دانند (۲۶). افراد با هوش هیجانی بالا، سطوح پائین‌تری از هورمون‌های استرس و دیگر نشانه‌های برانگیختگی هیجانی را دارا هستند. کودکان و نوجوانان با کفایت هیجانی بهتر توانایی بیشتری برای تمرکز بر مشکل و استفاده از مهارت حل مسئله دارند که موجب افزایش توانایی‌های شناختی آنان خواهد شد (۲۷). چنانچه نوجوان به راهبردهای مقابله‌ای کارآمد مجهز نباشد و توانایی کمی برای درک هیجان‌های خود و دیگران داشته باشد، در برخورد با فشارها و بحران‌های دوران نوجوانی توان کمتری خواهد داشت و مشکلات رفتاری بیشتری را بصورت پرخاشگری، افسردگی و اضطراب نشان خواهند داد (۱۴).
به نظر می رسد مواجهه کارآمد، نقش محوری در هوش هیجانی داشته باشد. برخی صاحب‌نظران هوش هیجانی، این باورند که افراد با هوش هیجانی بالاتر، مواجهه موفق‌‌تری دارند. چرا که آنان با دقت حالات هیجانی خود را درک و ابراز می‌کنند، می‌دانند چگونه و چه هنگام احساسات خود را بیان نموده و به گونه‌ای کارآمد حالات خلقی خود را تنظیم نمایند (۲۷و ۳۲).
انسان به واسطه توانمندی هوش هیجانی قادر خواهد بود، فشارهای زندگی را که بخشی از آن بعد هیجانی دارد، مدیریت نماید و به حل مسئله بصورت بهینه نائل شود. از طرفی هوش هیجانی با آگاه ساختن انسان از هیجانات گوناگون موجب می‌شود،که او به یاری هیجانات نیرومند و فعال‌سازی آنان، به شرایط تحمیل‌شده و موقعیت‌های اجباری و استرس‌آمیز پاسخ‌های جرأت‌آمیز داده و از موجودیت خود دفاع نمایند (۲۹) .
مهارت‌های هوش هیجانی ، شخص را قادر می‌سازد تا جلوی وضعیت‌های دشوار را پیش از اینکه غیر‌قابل‌کنترل شوند، بگیرد و با این کار مدیریت استرس برای وی آسانتر می‌شود.کسانی که قادر به استفاده از مهارت‌های هوش هیجانی خود نیستند، به احتمال زیاد ، برای مدیریت روحیه و خلق‌و‌خوی خود از روش‌های دیگری که اثربخشی کمتری دارند، بهره می‌گیرند. احتمال دارد که آنها دو برابر بیشتر از دیگران مضطرب ، افسرده یا معتاد شوند و حتی فکر خودکشی به سرشان بزند (۳۲ و ۲۹).
هوش هیجانی تاثیر زیادی بر شادی و رضایت مردم دارد. کسانی که هوش هیجانی خود را بکار می‌گیرند، با محیط خود سازگاری بیشتری دارند، اعتماد به نفس بالایی نشان می‌دهند و از توانایی‌های خود آگاهند(۳۲ و ۳۳). با اینکه فرصت حیاتی برای شکل‌‌گیری هوش هیجانی در سال‌های اول زندگی است، این توانائی بصورت محدودتر در تمام طول عمر ادامه خواهد داشت . این یادگیری از تولد آغاز شده و آن چه کودکان سال‌های اولیه زندگی می‌آموزند، پایه شکل‌گیری هوش هیجانی آنان است. این آموزش باید در دوران مدرسه ، دانشگاه و در تمامی عمر ادامه یابد (۲۷). توصیه می‌شود که در فرایند تدریس به کودکان در هر سن و گروهی، کمک کنند تا آن‌ها بتوانند هیجان‌های اصلی خود را مانند شادی، اندوه، نگرانی و خشم بشناسند؛ احساسات یکدیگر را درک کنند و به شکل مناسبی به آن پاسخ دهند. دوست‌یابی را تجربه نمایند و با موقعیت‌های دشوار و چالش‌های زندگی به نحو مطلوبی کنار بیایند (۳۱). آموزش مؤلفه‌های هوش هیجانی سبب ارتقاء سلامت روانی می‌شود و بیشترین تأثیر این آموزش به ترتیب در زمینه حساسیت درروابط متقابل ، اضطراب، افسردگی و پرخاشگری می‌باشد. هم چنین در مطالعات دیگر نیز نشان داده شده است که افزایش هوش هیجانی، کاهش اختلالات رفتاری را در پی خواهد داشت . با توجه به آموزش نوجوانان و جوانان از زمان های بسیار دور حایز اهمیت بوده است، صاحب‌نظران معتقدند که نباید گذاشت رفتارهای نامناسب درافراد تثبیت شود و بعد به فکراصلاح آنان افتاد (۲۹).
نظام آموزشی یکی از انواع نظام‌های اجتماعی است که به جرات می‌توان گفت عمده‌ترین، اساسی‌ترین و کلیدی‌ترین نظام اجتماعی است. مطالعات انجام شده نیز نشان داده‌اند که بین رشد اقتصادی و توسعه آموزش و پرورش به خصوص در سطوح دبیرستانی و دانشگاهی همبستگی و رابطه مستقیمی دارد و فقر اقتصادی و فقر آموزش و پرورش به یکدیگر وابسته‌اند. بدین ترتیب، تعجبی ندارد که به مدارس باید به عنوان نخستین جایگاه ارتقای هوش هیجانی، توجه کنیم(۱۴).
گلمن، مدارس را تنها مکانی می‌داندکه اجتماع، برای نواقص کودکان از لحاظ شایستگی هیجانی و اجتماعی می‌توانند به آن روی‌آورند. به هر حال یادگیری مهارت‌های هوش هیجانی در خانه شروع می‌شود و کودکان در وضعیت‌های آغازین هیجانی به مدرسه وارد می‌شوند. بنابراین مدارس با چالش تدریس و همین طور اصلاح مهارت‌های هیجانی کودکان روبه رو هستند. این چالش می‌تواند با تزریق باسوادی هیجانی به برنامه استاندارد و همین طور ایجاد جو تحصیلی همراه باشد که تحول و کار بست مهارت‌های هیجانی را شکوفا می‌سازند (۱۴ و ۳۰). در واقع مهارت‌های اجتماعی و هیجانی با توانایی‌های لازم برای موفقیت در کلاس درس به هم تنیده‌اند (۳۲ و ۳۳). دانیل گلمن معتقد است که برنامه‌های آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بایستی در مدارس بکار برده شوند. این برنامه‌ها به آگاهی دانش‌آموزان از حالات هیجانی‌شان کمک می‌کنند. او براین باور است که مدارس باید چگونگی اداره و کنترل هیجانات به کودکان و نوجوانان بیاموزند و معلمان باید با تعامل محترمانه و مراقبت از آنان، الگوهای مناسبی برای تقویت این رفتارها باشند. فردی که به تحصیل می‌پردازد نه تنها باید بتواند از آموخته‌های علمی خود بهره ببرد، بلکه باید به عنوان یک شهروند، به وظایف اجتماعی خود نیز عمل کند (۳۳). برای هر جامعه‌ای یادگیری و دستیابی به اطلاعات و مهارت‌های ضروری توسط دانش‌آموزان که باعث می‌شود آنان تبدیل به افرادی موثر برای شکوفایی جامعه شوند، مهم است. با این حال برخی مواقع محیط تحصیلی و آموزشی مشکلات بهداشتی زیادی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌کند که دستاوردهای مثبت آموزش را تحت تاثیر قرار می‌دهد. این مسئله نشان می‌دهد که بکارگرفتن برنامه‌های مدیریت استرس در محیط‌های علمی و تحصیلی تا چه میزان مهم هستند(۱۱).
مدارس مکانی آرمانی برای پیشگیری هستند، زیرا پژوهش‌ها نشان می‌دهد که پیشرفت تحصیلی پایین عامل عمده خطرپذیری برای هجوم رفتارهای مسئله مدار مثل سوء مصرف مواد و بزهکاری است. بنابراین تلاش‌های پیشگیرانه مدرسه مدار می‌توانند از رشد رفتارهای مسئله مدار جلوگیری کنند و سلامت روانی را بالا ببرند (۲۴).
از آنجا که برنامه بهداشت مدارس یک بخش تلفیقی از بهداشت جامعه است، جنبه اصلی این برنامه ها، توسط پرستار بهداشت جامعه در زمینه‌های نظارت، مشاوره و آموزش بهداشت انجام می‌شود . پرستاران بهداشت جامعه نقشی محوری جهت تامین
سلامت و بهداشت جسمی و روانی دانش‌آموزان در قالب مربی بهداشت مدرسه، دارند (۳۵ و ۳۴ ). امروزه مربیان بهداشت مدارس از مهم‌ترین عناصر حوزه سلامت بشمار می‌آیند و باید اطلاعات کافی در مورد بهداشت روان و مولفه‌های تشکیل‌دهنده آن داشته باشند. اینجا است که نقش آموزشی پرستار بهداشت جامعه ،در قالب پرستار مدرسه، به عنوان تامین‌کننده مراقبت سلامتی پررنگ تر می‌شود تا مسائل مرتبط را به مربیان مدارس، والدین و دانش‌آموزان آموزش داده و یا خود به عنوان مشاور سلامت نوجوان و خانواده در این زمینه فعالیت نماید (۱۵). با توجه به اینکه حدود یک سوم جمعیت کشور ما را نوجوانان تشکیل می‌دهند، که تقریبا ۵۰ درصد آنان دختران هستند که همچون سایر دانش‌آموزان، به خدمات بهداشتی در مدرسه نیاز دارند. توجه به بهداشت روانی در این گروه سنی نقش مهمی در کاهش مشکلات اجتماعی جامعه دارد(۳۶).
با در نظر گرفتن این مسئله که این بخش از جامعه نقش مهم و ارزنده‌ای در ساختن جامعه آینده و تربیت نسل سالم و صالح دارند و وضعیت سلامت روحی و روانی آنان در دوره نوجوانی اثرات زیادی بر الگوی سازگاری رفتاری آنان در بزرگسالی خواهد داشت و نیز با توجه به این مسئله که دختران نوجوان در زمینه استرس تحصیلی نسبت به پسران مشکلات بیشتری دارند، همچنین با عنایت به اینکه مطالعاتی که مستقیما تاثیر برنامه آموزشی مهار ت‌های هوش هیجانی را بر استرس تحصیلی بسنجند، یافت نشد و نیز نظر به اهمیت عدم وجود عوارض جانبی و مقرون به صرفه بودن این شیوه از نظر اقتصادی نسبت به سایر روش‌های مدیریت استرس تحصیلی، پژوهشگر در نظر دارد بررسی نماید آیا بر اجرای برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس تحصیلی موثر است؟
امید است با نتایج حاصل از این طرح، حالت نامتوازن بین میزان مهارت‌ها و رویارویی با مشکلات در نوجوانان، کاهش یافته و راهنمای مفیدی برای جوانان در عبور از این مرحله بحرانی و سخت زندگی فراهم شود و همچنین مهارت‌هایی که تا آخر عمر با آنها خواهند ماند در اختیار آنان قرار گیرد.
اهداف
الف) هدف کلی:
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس تحصیلی دختران نوجوان
ب) اهداف اختصاصی:
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از ناکامی‌ها در دختران نوجوان بعد از مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از تعارضات در دختران نوجوان بعد از مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از فشار تحصیلی دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس ناشی از تغییرات در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس خود تحمیلی در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌های جسمانی به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌های هیجانی به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش‌‌های رفتاری به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر واکنش شناختی نسبت به استرس در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
تعیین تاثیر برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی بر استرس دوران تحصیلی بطور کلی در دختران نوجوان بعد مداخله در گروه آزمون
فرضیه:
برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی باعث کاهش استرس تحصیلی در دختران نوجوان می‌شود.
تعریف واژه‌ها
استرس
تعریف نظری: هر عاملی که انسان را از تعادل جسمی، روانی و اجتماعی خارج و یا این تعادل را تهدید نماید، تنیدگی یا استرس نامیده می‌شود (هنرپروران ،۱۳۸۶)
استرس تحصیلی
تعریف نظری : حالتی از ناراحتی، نگرانی و یا دلهره در نتیجه درک عامل استرسور مرتبط با مدرسه، بعنوان یک تهدید (اوراجنیک،۲۰۰۳)
تعریف عملی: در این پژوهش منظور نمره‌ای است که از پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا (نمره استرس ۱۰۳و بیشتر که نشان دهنده استرس متوسط و شدید است)، دریافت کرده‌اند.
هوش هیجانی
تعریف نظری ؛ توانایی فرد برای کنترل احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز بین احساسات و هیجانات خود و دیگران و نیز استفاده از این اطلاعات برای کنترل اعمال و رفتار خود (مایر و سالووی ،۱۹۹۰).
مهارت‌های هوش هیجانی:

کیم (۲۰۰۲) دانش سازمانی را از لحاظ منشا به دو دسته تقسیم می کنند:
دانش تجربی: حاصل تجمیع تجربیات افراد یا سازمان در انجام وظایف و کار خود می باشد.
دانش تحلیلی : از تحلیل اطلاعات و داده های به دست آمده در عملیات و تراکنش های سازمانی حاصل می شود که الگو ها و مدل ها به این دسته تعلق دارند.(kim,2002)
۲-۱-۴) خصوصیات دانش
برخی از محققـان سازمان(Spek and Hoog, 1995) با دانش به عنوان اشیایی برخورد کرده اند که می‌تواند شخصیت­های مختلفی را به خود گیرد. این رویکرد مشابه روش شی گراء است که در آن برای شناسایی و کارکردن با هریک از موجودیت­های سازمان، صفات یا خصوصیـاتی به آنها نسبت داده مـــی‌شود.

در این رویکرد می­توان انواع دانش را با بهره گرفتن از چنین خصوصیاتی شناسایی کرد: (Borghoff and Pareschi, 1998)
فعالیت: اشاره به فعالیت­های سازمانی دارد که دانش با آنها مرتبط است. هریک از فعالیتهای سازمانی مرتبط می تواند به عنوان یک خصوصیت به دانش نسبت داده شود.
حوزه: خصوصیت حوزه اشاره به موضوع دانش دارد. برای مثال، دانش می تواند متعلق به حوزه پزشکی، جامعه شناسی یا امثال آن باشد.
شکل: این خصوصیت اشاره به شکل ارائه دانش دارد و مثلاً می تواند کاغذی، الکترونیکی یا ذهنی باشد.
نوع: اشاره به نوع دانش دارد و می تواند مقادیری چون رویه، اصول راهنما، گزارش پیشرفت، گزارش شکست، دستنامه و … را اختیار کند.
محصول / خدمت: در برخی مواقع دانش در سازمان به طور مستقیم با یک محصول یا خدمت در ارتباط است که این محصولات و خدمات به عنوان خصوصیت دانـش ذکـر مــی شود.
زمان و مکان: این خصوصیت بیشتر به دانشهایی تعلق می گیرد که به شکل ذهنی هستند تا زمان و مکان دسترسی به آنها مشخص شود.
با تکمیل این خصوصیات برای دانش­های موجود در سازمان، می توان به ذخیره، بازیابی و توزیع آنها پرداخت.
۲-۲) مدیریت دانش
در سال­های اخیر، مدیریت دانش به عنوان یکی از جالبترین و چالش برانگیزترین موضوعات مدیریت کسب و کار بوده و دایره کاربرد آن همواره با سایر مباحث عرصه مدیریت، گسترده­تر میشود. مدیریت دانش فرایندی است که به سازمان ها در شناسایی، انتخاب، سازماندهی، انتشار و انتقال اطلاعات مهم و مهارت­ هایی که بخشی از سابقه سازمان هستند و عموما به صورت ساختار نیافته در سازمان وجود دارند، یاری می رساند (توربان،۲۰۰۶). از آنجا که مدیریت دانش ریشه­هایی در سیستم­های خبره، یادگیری سازمانی و نوآوری دارد، به خودی خود ایده جدیدی نیست. مدیران موفق همیشه از سرمایه ­های­ فکری بهره برده و ارزش آن را تشخیص داده اند. اما این تلاشها، سازمان یافته نبوده و تضمینی وجود نداشت که دانش به دست آمده به طور مناسب، برای حداکثر منافع سازمان، به اشتراک گذاشته شده و توزیع گردد (توربان،۲۰۰۶)، در حالیکه دانش و سرمایه فکری پایه و اساس شایستگی های اصلی و نیز راهبردی برای عملکرد بهتر می­باشد. دانش در صورتی نقش راهبردی دارد که سازمان بتواند آن را در فعالیت­های ارزش آفرینی استفاده نموده و از دانش ابزاری برای عملی ساختن فرصت های موجود در بازار رقابتی بهره ­برداری کند. زیرا برای شرکت ها دیگر امکان پذیر نیست که با انجام سریعتر و بهتر کارها مزیت رقابتی خود را حفظ کنند، بلکه مزیت رقابتی هنگامی امکان پذیر میشود که کارهایی صورت گیرد و قابل تقلید توسط دیگران نباشد. در دستیابی به مزیت رقابتی پایدار، هم توجه به دانش موجود و استفاده موثر از آن و هم ایجاد ساختاری برای استفاده از دانش نوین اهمیت بسیار دارد. سازمان ها باید به همه امور توجه داشته باشند، زیرا مدیریت دانش همچون یک استراتژی کاری، همزمان، در کل سازمان عمل می کند و ابزار پیشرفت برنامه کلی یک سازمان محسوب میشود.
۲-۲-۱) تعاریف مدیریت دانش
انسان تاکنون دو دوره اقتصادی را پشت سر گذاشته است. زمانی اقتصاد بشری مبتنی بر کشاورزی بود. پس از آن با ابزارگرایی و آشنایی با اعجازی که علوم مکانیک و سپس برق ایجاد نمود، دوره اقتصاد صنعتی پایه گذاری شد. در این دوره­ها زمین و کار به عنوان اصلی ترین عناصر و سرمایه ­های آدمی تلقی می‌شدند. “توانگر” نیز به کسی اطلاق می­گردید که بیشترین بهره­مندی را از این دو نوع دارایی داشت. اما عصری که در آن زندگی می‌کنیم، بدون تردید در هیچ کدام از دو عصر کشاورزی و صنعتی نمی گنجد. اگر چه کماکان زمین و کار دو مزیت مناسب در برتری جویی ها محسوب می شوند، اما در عصر کنونی، که به عصر “اطلاعات و دانش ” موسوم شده است، مزیت اصلی در"سرمایه دانشی “نهفته است.
هم اکنون بزرگترین شرکت­های دنیا، برتری اصلی خود را نه در دارایی­ های انباشته ناشی از کارخانجات و حتی بازار بزرگ، بلکه در “دانش در جریان فرایند های خود” کسب نموده اند.
شکل ۲-۳ نشانگر حضور “نیروی کار"، “سرمایه"، “زمین” و “دانش ” در سه اقتصاد مذکور می باشد. همچنان که ملاحظه می شود، اقتصاد امروز آن چنان بر پایه دانش شکل گرفته که از آن به عنوان “اقتصاد دانش محور ” یاد می شود.

Figure 5 شکل۲-۵: منابع سازمان در بستر زمان
تمامی این مسائل و وضوح تغییرات ایجاد شده در روند اقتصاد جهانی و توجه صنایع و شرکت های پیشرو، به حفظ موقعیت خود در بازار جهانی، باعث خلق مفهوم و دانشی جدید تحت عنوان مدیریت دانش شده است. مدیریت دانش، علم ماندن و پیشرفت کردن در سبز فایل است و مسلح نشدن به آن به مثابه عدم استفاده از ماشین آلات کشاورزی و استفاده از گاوآهن در قرن بیستم می باشد.
مدیریت دانش فرآیندی است که طی آن سازمان به تولید ثروت از دانش و یا سرمایه فکری خود می‏پردازد. (نوناکا و تاکوچی، ۱۹۹۵).
طبق تعریفی دیگر از سوان(۱۹۹۹)، مدیریت دانش، فرایند یا فعالیت ایجاد،‌ به دست آوردن،‌ تسخیر،‌ تسهیم و به­کار بردن دانش،‌ هر جایی که وجود داشته باشد، برای افزایش یادگیری و عملکرد در سازمان‌هاست.
مدیریت دانش از دیدگاه هالی گریل توانایی کسب، بایگانی و دسترسی مطلوب به دانش منتخب و توانایی تصمیم گیری از طرف کارکنان و مدیران برای رفتار های فردی و گروهی محسوب می شود. (برگرن،۱۳۸۶)
با توجه به تمامی موارد مطرح شده، به عبارت بسیار ساده مدیریت دانش را می‏توان به عنوان فرایند بهینه ‏سازی کاربرد سرمایه فکری به منظور دستیابی به اهداف سازمانی دانست. در هر سازمان، دانش از تمام منابع موجود از قبیل پرسنل، سیستم ها، بانک های اطلاعاتی، مستندات روی میزها و پرونده های بایگانی جمع آوری می شود. تمام دانش جمع آوری شـــــده در ساختارهای مناسبی دسته بندی می‌شوند. این دانش به سرعت و به راه­های مختلف بین آنهایی که در سازمان به آن نیاز دارند قابل توزیع است. دانش مناسب و صحیح نزد افراد یا سیستم مناسب و در زمان مناسب قرار می گیرد.
در شرکت های نوین، با ابتکار مدیریت دانش، مفهوم سرمایه گسترش پیدا کرد تا سرمایه ­های فکری و تاثیراتش بر رفتار افراد و سازمان را نیز در بر گیرد. .(برگرن،۱۳۸۶)
اجرای مدیریت دانش در سازمان منجر می شود دانش تولید شده توسط افراد برای همیشه در سازمان باقی بماند و در نتیجه ی خروج کارکنان از سازمان، دانش تولیده شده - با توجه به هزینه ای که سازمان صرف تولید آن کرده است - از سازمان خارج نمی شود. هدف مدیریت دانش شناسایی، جمع آوری، دسته بندی و سازماندهی، ذخیره، اشتراک، اشاعه و در دسترس قرار دادن دانش در سطح سازمان می باشد.
در سازمان هایی که به شکل سنتی اداره می شوند دانش از بالا به پایین در طول خطوط سازمانی در جریان است. در این صورت دانش به ندرت در زمان درست و در جایی که بیشترین نیاز به آن وجود دارد، قابل دسترس است. اما در سازمان های دانش محور که به اجرا و پیاده سازی مدیریت دانش پرداخته اند، دانش در کل سازمان جاریست و هرکس به فراخور نیاز خود در زمان مناسب می تواند از آن در جهت انجام وظایف خود استفاده کند.
تقاضا برای دانش به ‌نوبه‌ی خود به تقاضا برای افزایش ذخیره‌ی دانش و توزیع آن منجر می‌گردد. مدیریت دانش، مجموعه‌ای از فرایندها برای فهم و به‌کارگیری منبع استراتژیک دانش در سازمان است. مدیریت دانش، رویکردی ساخت‌یافته است که رویه‌هایی را برای شناسایی، ارزیابی و سازماندهی، ذخیره و به‌کارگیری دانش به‌منظور تامین نیازها و اهداف سازمان برقرار می‌سازد. بنابراین، مدیریت دانش فرایند تسهیل فعالیت­های مرتبط با داش نظیر خلق، کسب، تغییر شکل و استفاده از آن است (بات، ۲۰۰۰).
۲-۲-۲) عناصر مدیریت دانش
مدیریت دانش اغلب متشکل از سه عنصر: افراد، فرآیندها و فن آوری است. این دیدگاه تقریبا به طور قطع ریشه هایش به نظریه الماس مدل سازمان­های لیویت^[۱۰] بر می­گردد. هرچند نظریه لیویت شامل وظیفه و ساختار در کنار افراد و فن آوری به جای فرایند ها می باشد. این مهم است تا تاکید شود که اصطلاح فرآیندهای ذکر شده نه فقط به فرایند های مدیریت دانش بلکه به فرآیندهای کسب و کار سازمان مربوط می شود. شکل ۲-۴ نشان می دهد این سه عنصر در پیوند با هم، هر یک از آنها یک رابطه متقابل با دو عنصر دیگر دارد. به عنوان مثال، افراد به طراحی و سپس اجرای فرآیندها کمک می کنند، در حالی که فرآیندها، نقش­ها و دانش مورد نیاز مردم را تعریف می­ کنند.

Figure 6 شکل۲-۶: افراد، فرآیندها و فن آوری برگرفته از (Edwards ,2009)
علاوه بر رابطه بین این سه عنصر، شکل ۲-۴ می تواند بوسیله قرار دادن هر یک از سه عنصر در یکی از رئوس مثلث، برای کمک به هر طرح مدیریت دانش خاصی مورد استفاده قرار گیرد. در طرح‌های مدیریت دانش، در راس “افراد” مثلث باید به صورت راهنما پیاده سازی و یا به صورت جمعی تمرین شود؛ در رأس “فن آوری” باید منابع یا سیستم های دانش­بنیان پیاده_­سازی شود؛ در راس “فرآیندها” باید روش­های جدید در کار و یا ساخت اجراشو ، در هر دو مورد آنچه که شما می خواهید به آن برسید، برای رسیدن به اهداف مدیریت دانش است. (Edwards ,2009)
۲-۲-۳) دسته ‏بندی ابزارهای مدیریت دانش
تلاش­ های زیادی برای تقسیم‏بندی ابزارهای مدیریت دانش صورت گرفته است. در کل می‏توان گفت یک نظر واحد در این زمینه وجود ندارد و هر یک از صاحب‏نظران مطابق نظر خود این تقسیم‏بندی را انجام داده ‏اند. مدیریت دانش بیشتر از آنکه یک فناوری و یا محصول باشد یک متدولوژی است. با این وجود فناوری اطلاعات یک عنصر بسیار مهم برای موفقیت سیستم مدیریت دانش محسوب می‏شود. مدیریت دانش به وسیله فناوری اطلاعات تسهیل می‏شود اما خود فناوری اطلاعات، مدیریت دانش نیست. در واقع می‏توان گفت که پایه اصلی موفقیت مدیریت دانش در سازمان بر استفاده از تکنولوژی اطلاعات است(OECD,2004). سیستم­های مدیریت دانش به کمک چند دسته تکنولوژی- که همگی ریشه در فناوری اطلاعات دارند- توسعه می‏یابند. ابزارهای مدیریت دانش را به هفت دسته کلی تقسیم می­ شود: ( Soliman & Spooner,2004)
همکاری: ابزارهای همکاری کمک می‏کنند تا افراد، با هم روی یک کار محول شده به فعالیت بپردازند. افراد ممکن است در یک مکان فیزیکی و یا در مکانهای مختلف باشند و کار ممکن است به صورت همزمان توسط افراد و یا به صورت غیرهمزمان انجام گیرد.
نگاشت دانش: ابزارهای نگاشت دانش به تسخیر، تجسم و ذخیره دانش ساختارنیافته در قالب گراف‌های استاندارد - نه به صورت متنی- کمک می‏کنند.
داده کاوی و اکتشاف دانش: تولید دانش از اطلاعات، هدف اصلی ابزارهای داده کاوی و اکتشاف دانش هستند.
بازیابی اطلاعات: ابزارهای بازیابی اطلاعات برای جستجو و بازیابی اطلاعات در محدوده کامپیوتر شخصی یک کاربر، مخزن و یا شبکه گسترده اطلاعات یک شرکت و یا اینترنت به کار گرفته می‏شوند.
سیستم‏های آموزش برخط: سیستم‏های آموزش برخط، سیستم‏های نرم‏افزاری مدیریت آموزشی هستند که نرم‏افزارهای ارتباطاتی و شیوه‏های برخط ارائه محتوای آموزشی را ترکیب می‏کنند.
مدیریت اسناد: سیستم‏های مدیریت اسناد الکترونیک، سازمان را برای خلق، مدیریت و توزیع اطلاعات مبتنی بر اسناد پشتیبانی می‏کنند. این سیستم‏ها باعث کاهش هزینه‏ های تولید و توزیع مستندات می‌شود و دستیابی، بهنگام‏سازی و کنترل آنها را بهبود می‏بخشد.
حافظه سازمانی: هدف ابزارهای حافظه سازمانی تأمین اطلاعات مناسب برای رویه‏های سازمانی است که نمی‏توان آنها را در جایی غیر از سازمان خود آموخت. واژگان فنی و اصطلاحات مخصوص سازمان، درسهای فرا گرفته شده از پروژه‏های سازمان و خط مشی‏ها و راهبردها نمونه‏هایی از حافظه سازمانی هستند.
۲-۲-۴) مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده
در عصر حاضر که عصر دانایی نامیده می شود، سازمان­ها شاهد محیط­هایی هستند که روز به روز پویاتر و چالش برانگیزتر می­شوند. تغییر و تحول جزء جدایی ناپذیر دنیای امروزی است، به عبارت دیگر تنها جزء ثابت تغییر است. امروزه به سرمایه های نامشهود و معنوی که همان دانش نامیده می شوند، به عنوان یک عامل مهم و حیاتی می نگرند. به بیان دیگر، سازمان­هایی در برابر تغییرها و تحول­ها پیروز خواهند بود که بتوانند سرمایه نامشهود و معنوی (دانش) خود را بهبود و توسعه بخشند. اما در این میان نکته قابل توجه این است که دستیابی به دانش و اندوخته های دانش سازمان، بدون یادگیری ممکن نیست. یادگیری، کلید دستیابی به دارایی های دانشی و در نتیجه افزایش سرمایه نامشهود است (سبحانی نژاد و دیگران، ۱۳۸۵). دانش، غذای سازمان یادگیرنده است؛ مواد مغذی دانش، سازمان را قادر به رشد می سازند. افراد ممکن است بیایند و بروند اما اگر دانش ارزشمند از دست برود، شرکت آماده مرگ خواهد بود. (مارکوارت، ۱۹۹۶)
پیچیدگی مفهوم دانش و نیز وجود رویکردهای مختلف در مورد مدیریت دانش، باعث شده است تا نگرش واحدی در مورد مدیریت دانش شکل نگیرد. سوکنان (۱۹۹۸)، می گوید برخی تعاریف از مدیریت دانش، به گونه‌ای است که آن را حتی تا سطح مدیریت داده ها تنزل داده است. مالهوترا(۲۰۰۰)، تعریف خود را از مدیریت دانش این‌گونه ارائه می دهد: «مدیریت دانش، فرایندی است که بواسطه آن سازمان­ها در زمینه یادگیری (درونی کردن دانش)، کدگذاری دانش (بیرونی کردن دانش) و توزیع و انتقال دانش، مهارت هایی را کسب می کنند» (Malhotra,2000). هاینس ، مدیریت دانش را فرایندی می‌داند که مبتنی بر چهار رکن است:
الف) محتوا: که به نوع دانش (آشکار یا نهفته بودن) مربوط می شود،