ولفگانگ و گلیکمن، در کتاب خود تحت عنوان ((حل مسائل انضباطی کلاس)) چارچوبی جامع بر اساس روانشناسی یادگیری برای مدیریت کلاس ارائه داده‌اند و بر اساس آن سه سبک مدیریت کلاس را مطرح کرده‌اند این سبک‌ها در یک پیوستار کنترل به ترتیب شامل سبک رویکرد مداخله‌گرایانه، رویکرد تعامل‌گرایانه و رویکرد غیرمداخله‌گرایانه هستند. (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۰۹). سه نظریه فوق به مثابه پیوستاری است که در یک سوی آن، سبک مداخله‌ای، در میانه پیوستار نظریه تعامل‌گرایانه، و در سوی دیگر پیوستار نظریه غیرمداخله‌گرایانه جا دارد. در نظریه ‌مداخله‌گرایانه مدرس نقش اصلی را بر عهده دارد، در نظریه تعامل‌گرایی بر تعامل بین استاد و دانشجویان تأکید می‌شود و در نظریه غیرمداخله‌گرایانه دانشجویان از نقش مهمی برخوردارند (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در زیر هر کدام یک از انی سبک‌ها به اختصار مورد بحث قرار می‌گیرد.

۲-۳-۱- سبک مداخله‌ای:

بر اساس فرض اصلی این رویکرد؛ محیط بیرونی، رشد را شکل می‌دهد. مکتب تغییر رفتار یا رفتارگرایی پایه تئوریک این رویکرد است (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴). در این رویکرد، مسئولیت اصلی کنترل و نظارت، بر عهده مدرس است. قواعد و قوانین مورد استفاده در کلاس، توسط مدرس طراحی و تدوین می‌شود و تمرکز عمده بر رفتار آشکار است. به تفاوت‌های فردی اهمیت کمی داده می‌شود، مدرس به سرعت برای هدایت رفتارها مداخله می‌کند و مداخله‌ها عمدتاً به شکل پاداش و تنبیه است (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۳). نقش سنتی معلم به عنوان کسی که تهیه‌کننده اطلاعات در زمینه تدریس است نمایان است. معلم به عنوان متخصص نگریسته می‌شود که دانش را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد که معمولاً با بیان کردن این کار صورت می‌گیرد. ارائه اطلاعاتی که در متن‌های استاندارد پیدا نمی‌شود از این طریق صورت می‌گیرد. روش‌های تعامل در این سبک تدریس از طریق سخنرانی و انتقال دانش به دانش‌آموزان است (هارون و کروزبی، ۲۰۰۰؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در این سبک معلم تلاش می‌کند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیت‌ها و رفتار دانش‌آموزان و تأکید بر قوانین و انضباط کلاس، به اهداف آموزشی دست یابد (اسمارت، ۲۰۰۹: ۶). رویکرد مداخله‌ای، تدریسی ساختاریافته است که غالباً معلم مراحل تدریس خود را بدین‌گونه اجرا می‌کند: درس را با مروی کوتاه از یادگیری قبلی شروع می‌کند. درس را با بیان کوتاهی از اهداف شروع می‌کند. موضوع جدید را در گام‌های کوچک ارائه می‌دهد و بعد از هر گام تمرین‌هایی را دانش‌آموزان ارائه می‌دهد. موضوع آموزش را روشن می‌سازد و به تفصیل شرح و توضیح می‌دهد. تمرین و سوالات زیادی را از دانش‌آموزان می‌خواهد که آن‌ها فهم خود را دریابند. تمرین‌های جایگزین را برای کارکردن بیشتر دانش‌آموزان تهیه می کند و بر کار آن‌ها در هنگام تمرین کاملاً نظارت دارد (روزنشاین، ۲۰۰۸؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). این رویکرد در مقابل غیرمداخله‌ای قرار دارد (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک را می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد:

1. معلم تلاش می‌کند تا فعالیت‌های سه‌گانه شناختی، عاطفی و فراشناختی را خود به جای دانش‌آموز انجام دهد.
2. معلم موضوع درسی را توضیح و تفسیر کرده و با بیان نمونه‌ها، به عینی‌سازی انتخاب می‌پردازد.
3. به دلیل انجام فعالیت‌های فکری توسط معلم، نیاز دانش‌آموزان به راهبردهای تفکر به حداقل می‌رسد.
4. قضاوت‌های شخصی معلم، به عنوان تقویت کننده فهم دانش‌آموز مورد استفاده قرار می‌گیرد (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۲- سبک تعاملی:

در این نظریه، مسئولیت اصلی نظارت و کنترل کلاس بر عهده مدرس و دانشجویان است. قواعد و قوانین مورد استفاده، توسط مدرس و با شرکت دانشجویان تدوین می‌شود. تمرکز اصلی این دیدگاه بر رفتار و تمرکز ثانویه آن بر افکار و احساسات فراگیران است. اهمیت تفاوت‌های فردی در حد معمول به رسمیت شناخته می‌شود. فراگیران رفتار خود را نظارت و کنترل می‌کنند اما گروه و جایگاه آن حفظ می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). سبک آموزش تعاملی، ساختاری از تدریس است که هدفش آگاهانه ترویج استقلال دانش‌آموزان و توانایی نوآوری و ایجاد عشق و تخصص در یادگیری است و به انتقال دانش و بهره‌مند شدن از دانش و رفع کردن تردید‌ها در نتیجه ارتباطات بین معلمان و دانش‌آموزان مرتبط می‌باشد. تعامل فعال فرآیندی است پویا و ایجاد کننده وحدت تدریس و یادگیری است و ارتباط و عمل متقابل بین دانش‌آموزان و معلمان در طول این فرآیند تنظیم می‌کند (جینگ و دانگ، ۲۰۰۹؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در کلاس تعاملی، نه همانند مداخله‌گرایانه، معلم – محور است و نه همانند غیرمداخله‌گرایانه، دانش‌آموز محور؛ بلکه ((همکاری)) اصل اساسی و محور کار در کلاس درس است (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۶). رویکرد تعامل‌گرایانه نشان می‌دهد که معلمان و دانش‌آموز باید مسئولیت اداره کلاس را به صورت مشترک به عهده بگیرند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). و این رویکرد بر مبنای پیش‌فرض‌های مکتب روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیت‌هایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می‌دهد؛ و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می‌گذارد (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۵). هدف بنیادی از سبک آموزش تعاملی بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و تدریس اثربخش است که سه هدف اصلی را دنبال می‌کند. اول این‌که وظیفه تدریس باید همراه با برانگیختن و به اشتیاق کشاندن دانش‌آموزان باشد. دوم این‌که با گسترش دانش دانش‌آموزان، توانایی‌هایشان را می‌پروراند و کیفیت کارشان را بهبود می‌بخشد. سوم این‌که در این راهبرد آموزشی معلم و دانش‌آموزان هر دو می‌توانند به یکدیگر سود برسانند (معتمدی، ۱۳۹۱).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری بر عهده دانش‌آموزان گذاشته می‌شود .
2. معلم بر این باور است که دانش‌آموزان می‌توانند به درستی از عهده فعالیت‌های یادگیری برآیند.
3. معلم وظیفه خود را محدود به پردازش موضوع، آزمون نتایج یادگیری، نظارت و ارائه بازخورد می‌سازد.
4. معلم دانش‌آموزان را برای حداکثر فعالیت‌های فکری ترغیب می‌کند.
5. معلم از دانش‌آموزان انتظار داردبه پردازش شناختی، عاطفی و فراشناختی موضوع درسی بپردازند.
6. یادگیرنده برانگیخته می‌شود تا مشابهت‌ها (روابط) را جستجو کند و بر عملکرد خود نظارت کند. (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا‌که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن‌چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و در مورد داده‌ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.
2. معلم دانش‌آموزان را برای بکارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.
3. ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.
4. وقتی دانش‌آموزان برخی از مسؤولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.
5. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲ . Interventionist

1. ۱. Interactionalist

۲ . Evrim, Gokce & Enisa

۱ . Non Interventionist

از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی‌نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه‌ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک‌فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن‌قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش‌آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به‌روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش‌های دانش‌آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش‌آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش‌آموزان را نمی‌داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این‌رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

۲-۴-۲- ویژگی‌های شخصیتی

مجموعه‌ای از ویژگی‌های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی‌های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می‌شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط‌های آموزشی مربوط می‌شود (شاه‌ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می‌دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش‌آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی‌زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش‌آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش ‌آموزان بپردازند، دانش‌آموزان به موضوعات درسی علاقه‌مند می‌شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت‌های کلاس درس در تعامل با دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می‌تواند تعامل بهتری با دانش‌آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش‌تر باشد (سبحانی‌نژاد و زمانی‌منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی‌های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:

الف) مهارت‌های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می‌دهد که معلم برای درک موقعیت دانش‌آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن‌ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته‌های خود، دانش‌آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).

ب) مهارت‌های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش‌آموزان می‌باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک، ۲۰۱۱)، و نوع‌دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی‌های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه‌های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه‌ها است. در صورتیکه استاد از مهارت‌های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی‌رغم توانائی‌های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه‌های مختلف تدریس، قرائت‌ها و برداشت‌های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش‌های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می‌کنند. نظریه­ های اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می‌کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهت­گیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن‌هاست. مثلاً در نظریه‌های سنتی،  نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریه­ های سازنده گرایی اجتماعی و ارتباط گرایی، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می‌شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).

داگلاس (۲۰۱۰) به نقل از مک‌کچی (۱۹۹۹) روش­های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوه­ی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوه­ای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می‌دهد. این شیوه­ها از شیوه ­های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیده­اند. شیوه دوم شیوه فعال می­باشد؛ مک‌کچی بیان می­دارد که گسترده‌ترین و موفق‌ترین روش­های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شده ­اند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دسته­بندی دیگر، پارپالا و همکاران (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف‌پذیر، و سبک تدریس کل­گرا یا فراگیرمحور نام می­برند.

یکی از جامع­ترین تقسیم­بندی­ها از شیوه ­های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش‌های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱-  روش خبره، متخصص یا کارشناس

 این معلمان دارای آگاهی و تجربه‌هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانش­ آموزان از طریق رقابت بین آن­ها می­باشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانش­ آموزان می­باشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم می ­تواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه

این مدرسان در بین دانش­ آموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران می­باشد. ایشان راه‌های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد می­ کنند و بر راه­های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت‌گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمی­کند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی

چنین معلمانی معتقد به مثال­های شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می‌باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن‌ها بهترین راه برای راهنمایی دانش­ آموزان است و درصورتی‌که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بی­کفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانش­ آموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آن­ها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی می­ کنند و روی هم­رفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانش ­آموز به صورت مشاوره­ای کار می­ کند و او را راهنمایی و دلگرم می­نماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانش­ آموزان در انجام امور به طور مستقل می­باشند. دانش­ آموزان به طور مستقل بر روی پروژه­ها کار می‌کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس می­باشد. مشارکت دانش­ آموزان برای پیشرفت حرفه­ای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می‌شود.

در ادامه در یک دسته‌بندی کلی می‌توان روش‌های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله‌ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش‌آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می‌گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش‌آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله‌ای قرار می گیرد.

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می‌شود (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی‌های یادگیری‌ها را مشخص می‌کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف‌های گوناگون به معلمان کمک می‌کند تا بدانند تا چه اندازه هدف‌های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه‌های فرآیند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می‌گذارد (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

1. ۱. Pavlina, Zorica & Pongrac

۲ . Social constructivism

۳ . Connectionism

۴ . Douglas

۵ . McKeachie

۱ . Parpala

۲ . Singh, Grover & Kumar

3. ۳. Expert
4. ۴. Formal Author

۱ .  Personal model

۲ . Facilitator

3. ۳. Delegator

اگرچه ارزشیابی دانشجو توسط اساتید ضروری است؛ اما می­توان در کنار این نوع ارزشیابی، از روش‌های مکمل، از جمله خود ارزشیابی نیز استفاده کرد (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۲؛ دلارام، صفدری، اکبری، حسینی و رفیعی ، ۱۳۹۲: ۲۷۳). نظر به اینکه دانشجویان بیش از کلیه دست‌اندرکاران آموزش در جریان روند آموزش قرار دارند، بنابراین بخوبی می‌توانند نسبت به کم و کیف آن نظر دهند (شکورنیا، مطلق، ملایری، جهانمردی و کمیلی، ۱۳۸۴: ۱۰۹). خودارزشیابی می‌تواند به عنوان شکلی از ارزشیابی درونی تعریف شود که به دانش‌آموزان اجازه می‌دهد که کیفیت کار خود را با توجه به امکانات و توانایی‌هایش بسنجد و فرایندی است که جواب سؤال فوق در آن جستجو می‌شود: کیفیت کار من چگونه است؟ (برجیک و همکاران؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). مهارت خود ارزشیابی یک ابزار مهم برای دانش‌آموزان برای تبدیل شدن به یک یادگیرنده مؤثر است (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۲). خود ارزشیابی یکی از مهارت‌های مهم است که دانشجویان برای یادگیری مؤثر و حرفه‌ای، و یادگیری مادام‌العمر نیاز دارند (دارنلی و مدینگس، ۲۰۰۷: ۳۳۴). فرهنگ خودارزشیابی می ­تواند یادگیرندگانی با تسلط نسبت به کارشان و مشتاق به یادگیری پرورش دهد به گونه‌ای که بتوانند، نظم فکری خود را افزایش دهند (کمپل و همکاران، ۱۹۹۸؛ به نقل از امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۳).

توانایی فرد در خود ارزشیابی خود ممکن است یک شایستگی و دستاورد طبیعی و ذاتی باشد، اما خود ارزشیابی یک مهارت است که فرد می‌تواند آن را یاد بگیرد و در آن توسعه یابد و سرآمد. همینطور ادبیات خود ارزشیابی بیانگر این است که فرایند خود ارزشیابی چیزی نیست که به دانش‌آموز تحمیل شود، بلکه خود دانش‌آموز است که تصمیم به اجرا و عمل آن می‌گیرد (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۳). مشاوره دادن، انگیزه دانش‌آموزان، مسئولیت‌پذیری و خودپنداره از جمله عناصری که می‌توانند خود ارزشیابی را تحت تأثیر قرار دهند. (عبدالله و همکاران، ۲۰۱۱: ۱۲۳). بنابراین یکی از شاخص‌ها برای خودارزشیابی، انگیزش دانش‌آموزان است. و هنگامی که در این مورد صحبت می‌شود اولین عاملی که به فکر خطور می‌کند نقش برانگیزانندگی معلم است. کیفیت کار معلم با بسیاری از مهارت‌های مرتبط شده به مدیریت کلاس درس بستگی دارد. و این امر با توانایی معلم برای استفاده از زمان و سرعتش در این‌که کار گروهی، وظایف فردی و یا ترکیبی از آن‌ها را استفاده کند مربوط می‌باشد. معلم باید دقت داشته باشد و پدیده‌های منفی را که در ارتباط خوب خود با دانش‌آموزان، اصول و قواعد مدرسه و ارتباط با پدر و مادر دانش‌آموزان به وجود می‌آید را پیش‌بینی کند. بنابراین باید اصولی را تنظیم نماید که کار و تدریسش را بهبود بخشد و برای کار خود طرح‌ریزی داشته باشد. وی باید به دانش‌آموزان اجازه دهد که خالق کار در کلاس باشند و برای معلمان بسیار مهم است که با دانش‌آموزان تعامل داشته و بر قضایی از کلاس پافشاری داشته باشند که مثبت و جهت داده شده به سمت یادگیری باشد (رستوسکا، ۲۰۱۰؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱).

فرآیند خودارزشیابی به عنوان نوعی از ارزشیابی، در پی آن است که مشخص کند که یادگیرندگان در دستیابی به ملاک‌های مورد نظر خود به موفقیت دست پیدا کرده‌اند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، ۱۳۹۱: ۱۳۳). خودارزشیابی می‌تواند به عنوان مهارتی در نظر گرفته شود که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا نسبت به یادگیری­ها و بروندادهای خود آگاه شوند، خودارزشیابی می‌تواند به عنوان جزئی از فرایند زندگی فراگیران تبدیل شود (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۹). خود ارزشیابی به داشتن اطلاعات خاص در مورد دانشجویان از دیدگاه خود آن‌ها اشاره دارد و معطوف به بیان توانایی‌ها و ناتوانایی‌ها، پیشرفت‌ها، کارآمدی‌ها و ناکارآمدی‌ها در یک دوره آموزشی خاص توسط خود دانشجویان است (بلانسی و مرینو، ۱۹۸۹: نقل از آلیشا و دولماسی، ۲۰۱۳: ۸۷۴). خود ارزشیابی ابزار مفیدی برای تعیین صلاحیت­ها است، به ویژه در آموزش و ارزشیابی یادگیرندگان بزرگسال محسوب می­شود (معطری و فلاح‌زاده، ۱۳۸۶: ۷۴).

خودارزشیابی آگاهی خود یادگیرنده از آمادگی برای بروز توانایی­های خود تلقی می­شود. در این تعریف، خودارزشیابی شامل شناسایی توانایی­ها و نقاط قوت و ضعف یادگیرنده در یادگیری توسط خود او است این امر مستلزم آن است که توجه را از سمت استاد به فراگیر سوق دهیم و به تجربه­های یادگیری محوری توجه کنیم که ایجاد تعهدی مقتدرانه را در فراگیر باعث می‌شود (امین‌خندقی، سپندار، سیفی و جوادی، ۱۳۹۲: ۵۴). بنابراین منظور از خودارزشیابی یک نظام ارزشیابی است که دانشجویان را وادار می‌کند تا در تهیه معیارها و ملاک‌هایی که برای کار خود تدوین می‌‌کنند و سپس درباره اینکه تا چه اندازه به معیارها رسیده‌اند، قضاوت کنند (نصر، زارع و پاک‌سرشت، ۱۳۸۸: ۲۱۵).

۲-۱۰- اهمیت خود ارزشیابی

خود ارزشیابی نقش مهمی در آموزش دانشگاهی دارد چون بازتابی است از تصویر ذهنی که دانشجو به دست آورده است (کلیپا، ایگنات و روسو، ۲۰۱۱: ۸۸۴). خودارزشیابی این امکان را فراهم می‌آورد و به بیرون کشیدن دانش از ذهن یادگیرندگان کمک می‌کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، ۱۳۹۱: ۱۳۳). خود ارزشیابی به‌ویژه برای دانشجویان بسیار مفید است، زیرا نه تنها آن‌ها را دراین فرایند بسیار با انگیزه، علاقه‌مند و درگیر نگه می‌دارد، بلکه آن‌ها را به خود کنترلی و مسئولیت‌پذیری تشویق می‌کند (چانگ، تسنگ و لوو، ۲۰۱۲: ۳۰۴). خودارزشیابی می‌تواند هم برای معلم و هم دانشجو مزایایی داشته باشد، به طور مشخص دانشجویان تمایل بیشتری پیدا می‌‌کنند، برخی از مسئولیت‌های معلمان را کاهش می‌دهد، بارخورد فوری را برای معلم فراهم می‌کند، برخی از موانع بین دانشجویان و معلمان را از بین می‌برد، علاوه بر این باعث می‌شود دانشجویان کمتر به معلمان خود وابسته باشند و مسئول و مستقل باشند، نقش فعال‌تری داشته باشند، باعث افزایش اعتماد به نفس دانشجویان می‌شود و همچنین معلمان می‌توانند اثرات تلاش‌های خود را در امر تدریس دقیق‌تر و عینی‌تر ارزیابی کنند (مک‌کانل، ۲۰۰۰: نقل از کوکوسیک، گاراکا و جادریک، ۲۰۱۴: ۱۰۱).

خود ارزشیابی نقش حیاتی را در سطح فهمیدن هدف‌های یادگیری اهداف، انتظارات، نقاط قوت و ضعف بازی می‌کند که منجر به بهبود کار و توسعه حرفه‌ای می‌شود(سیلویا، ۲۰۱۴: ۳۸۳۸). خودارزشیابی از خود، مناسب‌ترین روش برای بهسازی آموزش یادگیرندگان و کسب تجربه است که به عنوان یک ابزار فراگیر، با نگرش جامع به تمامی زوایای یادگیری به کمک یادگیرندگان می‌آید تا آن‌ها را در شناخت دقیق‌تر نقاط ضعف و قوت خود یاری کند (زارعی، ملکی و سبزی­پور، ۱۳۹۱: ۱۳۴). همینطور خود ارزشیابی اغلب برای ترویج یادگیری دانش‌آموز محوری، افزایش بینش در فرایند یادگیری و تشویق یادگیری فعال مورد استفاده قرار می‌گیرد (ویسی، ۲۰۱۳: ۷۳۱). خودارزشیابی، نقش کلیدی در افزایش بازده یادگیری دارد؛ هنگامیکه دانشجویان عملکرد خود را مثبت ارزیابی می‌کنند، اهداف بالاتری را مد نظر قرار می‌دهند و تمامی تلاش خود را برای رسیدن به این اهداف به‌کار می‌گیرند و به طور مداوم در مورد خود قضاوت می‌کنند. تلاش در جهت رسیدن به هدف و خود قضاوتی، سبب افزایش اعتماد به نفس می‌شود (وان لنگرکی و همکاران، ۲۰۱۱؛ به نقل از دل‌آرام و همکاران ، ۱۳۹۲: ۱۷۹). بندورا (۲۰۰۱) مطرح می‌سازد که که خودارزشیابی‌های مثبت به دنبال داشتن باورهای مثبت از خود به وجود می‌آید چراکه این امر برای دانش‌آموزان افزایش توانمندی را به همراه دارد و حسی از خودارزشی را در اختیار آن‌ها می‌گذارد. رضایت در انجام کار به عنوان مؤلفه اساسی و بنیادی در خودارزشی، با انجام موفقیت‌آمیز کارها مرتبط است (نارسیس و همکاران، ۲۰۱۱؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱).

۱ . Self- Evaluation

۲ . Abdullah & et al

۳ . Dearnley&  Meddings

4. ۴. Campbell et al

۱ Blanche & Merino

2. ۲. Alishah & Dolmaci
3. ۱. Weisi

۱ . Von Lengerke et al

از گذشته‌های بسیار دور تاکنون، معلمان برای پی‌بردن به میزان موفقیت فراگیران و اطمینان از آنچه آموخته‌اند به شکل‌های گوناگون آنان را ارزشیابی کرده‌اند. به عبارت دیگر قدمت ارزشیابی احتمالاً با قدمت آموزش برابر است (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۲). ارزشیابی در معنای غیر رسمی و به مفهوم قضاوت در خصوص عملکرد افراد بطور مشخص توسط چینی‌ها و از دو هزار سال قبل از میلاد بکار می‌رفته است (محمدی، فتح‌آبادی، یادگارزاده، میرزامحمدی و پرند، ۱۳۸۸: ۱۵). ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال‌های بزرگسالی را طی می‌کند، در دهه (۱۹۶۰) دوران کودکی را سپری کرد و در دهه (۱۹۸۰) با رشدی قابل ملاحظه‌ای طی کرد و به دوران پختگی رسید (کانر، آلتمن و جکسون، ۱۹۸۴: به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰: ۲). نظر بر این است که رالف تایلر را بایستی بنیانگذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. شکل‌گیری رسمی ارزشیابی آموزشی را با فعالیت‌های وی در سال‌های ۱۹۴۰ میلادی مرتبط می‌دانند؛ ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت داده‌اند.

حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل‌بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).

۲-۷- تعریف ارزشیابی

همانند سایر واژه‌های علوم‌تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی‌‌واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان‌شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می‌داند و به صورت خاص‌تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدف‌های اولیه آن‌ها” می‌داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).

در فرهنگ فارسی دهخدا و معین واژه ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است. ولی “واژه‌های ارزیابی” و “ارزیاب” تعریف شده‌اند. در فرهنگ دهخدا نیز، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز” و ارزیابی “کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند". در فرهنگ معین نیز ارزیابی “عمل ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب، کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند (خورشیدی و ملک‌شاهی‌راد ، ۱۳۸۲: ۳۹).

تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف‌های آموزشی می‌داند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۲). ارزشیابی به فرایند نظام‌دار جمع‌آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (گی، ۱۹۹۱: به نقل از سیف، ۱۳۸۶: ۳۶). ارزشیابی فرآیند ساختارمند جمع‌آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان ان را تعیین می کند (کمان و همکاران، ۲۰۱۱: ۵۴۴). هستینگ و مادایوس(۱۹۷۱) ارزشیابی را جمع‌آوری منظم شواهد و اطلاعات تغییرات واقعی ایجاد شده در فراگیران تعریف می‌کنند (صفوی، ۱۳۸۲؛ به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۰). منظور از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدف­های آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیم ­گیری در این باره می­باشد که آیا فعالیت­های آموزشی استاد و کوشش­های یادگیری دانشجویان چه میزان، به نتایج مطلوب انجامیده­اند و به چه میزان؟ (سیف، ۱۳۸۶: ۴۹۴).

در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این سؤال مهم مطرح می‌شود که چگونه اطمینان پیدا کنیم:

1. دانش‌آموزان، آموزش‌های داده شده را به درستی فراگرفته‌اند؟
2. تلاش‌های دانش‌آموزان برای یادگیری تا چه اندازه اثربخش بوده است؟
3. فعالیت‌های معلم در کلاس چقدر مفید بوده است؟
4. نقاط قوت و ضعف معلم و یادگیرنده کدامند؟ (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۴).

به طور کلی ارزشیابی عبارت است از فرایند نظام‌دار جمع‌آوری، دسته‌بندی، تفسیر و تحلیل داده‌ها به منظور قضاوت و تصمیم‌گیری در مورد ارزش برنامه.

۲-۸- ضرورت ارزشیابی در آموزش دانشگاهی

در آموزش دانشگاهی ارزشیابی نقش مهمی ایفا می‌کند، زیرا دارای توان داوری، آموزش و عنصر توسعه برای دانش‌آموزان است (کلیپا، ایگنات و روسو، ۲۰۱۱: ۸۸۲).

براون، بال و پندلبوری نیز (۱۹۹۷) اهداف ارزشیابی تحصیلی در آموزش عالی را ذکر کرده‌اند. از نظر آن‌ها، ارزشیابی در سطح دانشگاه با اهداف زیر انجام می‌شود:

1. ارائه بازخورد به دانشجویان برای بهبود یادگیری
2. ترغیب و تشویق دانشجویان
3. تشخیص نقاط قوت و ضعف یادگیری دانشجویان
4. کمک به دانشجویان برای توسعه مهارت‌های خودارزشیابی
5. ارائه تصویری از آنچه دانشجو آموخته است
6. تصمیم‌گیری درباره ارتقاء یا ارتقاء نداشتن دانشجو در درس‌ها
7. رتبه‌بندی دانشجویان
8. ارائه گواهی به دانشجویان برای ادامه تحصیل
9. اعطای مجوز انتخاب درس‌های بعدی
10. فراهم کردن بازخورد برای اعضای هیأت علمی
11. بهبود و بهسازی کیفیت تدریس
12. شناسایی نقاط ضعف و قوت دوره آموزشی (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).

آیزنر (۱۹۹۴) به کارکردهای ارزشیابی در پنج محور از جمله تشخیص مشکلات یادگیری، اصلاح برنامه‌درسی، مقایسه برنامه‌ها با یکدیگر، پیش‌بینی یا برآورد نیازهای آموزشی و تعیین میزان تحقق اهداف، توجه کرد.

با وجود آن‌که ارزشیابی یکی از کارکردهای مهم نظام‌های آموزشی است، ضعف‌هایی در رویه‌های فعلی ارزشیابی به چشم می‌خورد. مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌ها نیز از این ضعف‌ها مبرا نیستند (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲و۱۳).

براون، بال و پندلبوری (۱۹۹۷) به نقاط ضعفی اشاره کرده‌اند، که در ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشجویان در آموزش عالی وجود دارد. برخی از مهمترین این ضعف‌ها عبارت هستند از:

1. محدودیت زمان دانشجویان برای انجام دادن تکالیف درسی
2. کمبود زمان برای اعضای هیأت علمی برای ارزیابی تکالیف قبل از شروع نیم‌سال بعدی
3. بازخوردهای نامناسب ارائه شدهبه دانشجویان
4. اختلاف زیاد نمره‌گذاری درباره یک درس
5. تفاوت‌های زیاد در نمره‌گذاری‌های افراد همکار در ارزشیابی
6. ملاک‌های مبهم و غیر مشخص در ارزشیابی
7. بی‌اطلاعی دانشجویان از انتظارات علمی که از آن‌ها وجود دارد.
8. آگاهی نداشتن دانشجویان از تکالیفی که به لحاظ علمی ارزشمند یا فاقد ارزش محسوب می‌شود
9. تلقی ارزشیابی توسط برخی از بخش‌ها یا دانشکده‌ها به عنوان یک فعالیت غیر ضروری (به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۲).

۱ . Conner & Altman & Jackson

۲ . Ralf Tyler

۱ Gay

۲ . Kman et al

1. ۱. Hasting & Madaus
2. ۲. Clipa & Ignat & Rusu

۳ . Brown, Bull & Pendlebury

ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی فرایند منظمی است که با بکارگیری روش­های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته­هایشان را می­سنجد و در مورد عملکرد آن­ها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری می ­پردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار می­رود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقه ­بندی    کرده­اند که از این میان طبقه ­بندی بلوم شناخته شده­تر است. اهداف در طبقه ­بندی بلوم در سه حیطه­ی شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار می­گیرند که در هر کدام از این حیطه­ها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل برخورداند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقه ­بندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدف­های رفتاری است که از این میان، هدف­های رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئی­تر، دقیق­تر و قابل اندازه ­گیری­تر است. ویژگی­های مذکور به روند ارزشیابی پیشرفت­تحصیلی سرعت و سهولت می­بخشند.

بعد از تعیین اهداف آموزشی نیاز است که عملکرد یادگیرندگان متناسب با اهداف تعیین شده از طریق ابزارهای اندازه ­گیری سنجیده شود. از مهمترین این ابزار­ها امتحانات پیشرفت­تحصیلی هستند. این امتحانات زمانی در سطح مطلوب قرار می­گیرند که سوالات آن به بهترین وجه نمونه­ی معرفی از همه­ی سوالات ممکن در موضوع مورد سنجش باشد، به طوریکه همه ی هدف­های آموزشی و محتوای درس را پوشش دهد. در این راستا آنچه به آزمون­ساز کمک می­ کند، تهیه جدول مشخصات برای موضوعی که قرار است عملکرد یادگیرندگان در آن سنجیده شود. این جدول، یک جدول دو بعدی است که در یک بعد آن محتوا و در بعد دیگر هدف قرار می­گیرد. همچنین تعداد سوالات متناسب با اهمیت محتوا و هدف هر بخش در خانه­های جدول ذکر می­شود.

بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده ­های به دست آمده از امتحان می­رسد که می­توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.

انواع سوال

از عمده­ترین امتحانات پیشرفت تحصیلی می­توان امتحانات مداد و کاغذی یا امتحانات کتبی را نام برد. سوالات این امتحانات به دو نوع اصلی؛ عینی و ذهنی تقسیم می­شوند. در سوالات عینی، دانش ­آموز باید از بین پاسخ­های پیشنهادی برای هر سوال، پاسخ درست یا مناسب­تر را انتخاب کند. علت نامگذاری این سوالات این است که در تصحیح­شان، نظر شخصی مصحح بی­تأثیر است. این سوالات خود شامل سوالات چندگزینه ای، صحیح – غلط و جور کردنی می­باشند. در سوالات ذهنی، دانش ­آموز پاسخ را تولید می­ کند و دلیل نامگذاری این سوالات، دخیل بودن نظر شخصی مصححان در تصحیح آنهاست. این سوالات به سه دسته­ی تشریحی یا انشایی، کوتاه پاسخ و کامل کردنی تقسیم می­شوند.

سوالات تشریحی

تهیه پاسخ در سوالات تشریحی مستلزم این است که دانش ­آموز ضمن یادآوری آموخته­های خود، پاسخ را تولید کند. با توجه به آزادی عمل دانش ­آموز در پاسخ دادن، این سوالات به دو دسته تقسیم می­شوند؛ دسته­ی اول، سوالات تشریحی گسترده پاسخ هستند که دانش ­آموز از لحاظ زمان پاسخ­دهی و میزان پاسخ هیچ گونه محدودیتی ندارد و می ­تواند هر طور بخواهد پاسخ خود را ارائه دهد. دسته ی دوم، سوالات تشریحی محدود پاسخ هستند که دانش ­آموز باید مطابق با محدودیت عنوان شده در صورت سوال عمل کند. این نکته حائز اهمیت است که هیچ کدام از انواع سوال به تنهایی عاری از نقص نیست و نمی­توان هیچ یک از آنها را به عنوان تنها ابزار مطلوب جهت سنجش آموخته­های دانش­ آموزان نام برد. هر کدام مزایا و معایب خاص خود را دارند که می توان با در نظر گرفتن ملاحظات نظری و عملی از میان آن ها دست به انتخاب زد. از جمله امتیازهای سوالات تشریحی می­توان به سنجش سطوح بالاتر اهداف آموزشی، سهولت تهیه، تقویت عادت­های مطلوب مطالعه در یادگیرندگان، قرار دادن یادگیرندگان در موقعیت های واقعی­تر اشاره کرد. همچنین این سوالات توانایی تولید پاسخ را می­سنجند نه توانایی انتخاب پاسخ را. از جمله معایب این سوالات می­توان به متأثر بودن نمره­گذاری ازحالات روحی و سلیقه­ی شخصی مصحح و نیز توانایی دانش ­آموز در ارائه مطلب اشاره کرد که کاهش دقت و عینیت در تصحیح را به دنبال خواهد داشت. همچنین صرف زمان زیاد برای تصحیح، نمونه گیری محدود از محتوای درس و هدف­های آموزشی از دیگر معایب این سوالات هستند.

قواعد طرح سوالات تشریحی

     با اینکه سوال خوب طرح کردن نوعی هنر است اما در این زمینه اصول و قواعدی وجود دارد که نتیجه­ی تجربیات صاحب نظران طی سالیان می­باشد که با رعایت آنها می­توان سوالات مناسب و با کیفیتی طرح کرد. سیف (۱۳۹۱) در بیان اصول و قواعد این سوالات به موارد زیر اشاره کرده است:

• هر سوال به یکی از هدف­های آموزشی مربوط باشد.
• از سوالات تشریحی برای سنجش هدف­هایی استفاده شود که با سایر انواع سوالات به خوبی قابل اندازه گیری نباشد.
• در نوشتن سوالات از کلمات و عبارات واضح استفاده شود و از کلی­گویی پرهیز شود.
• تا حد امکان از سوالات تازه و موقعیت­های جدید استفاده شود.
• به دانش­ آموزان حق انتخاب چند سوال از میان تعدادی سوال داده نشود.
• برای پاسخ­گویی به سوالات زمان کافی در نظر گرفته شود و زمان هر سوال نیز به طور جداگانه مشخص شود.
• با نوشتن سوالاتی که به جواب کوتاه نیاز دارند، تعداد سوالات را می­توان افزایش داد و از این طریق از مشکل ضعف نمونه گیری امتحانات تشریحی کاست.
• عواملی که در ارزشیابی سوالات تشریحی دخالت دارند را از پیش تعیین کرده و دانش آموزان را باید از آن مطلع کرد.
• از کاربرد کلمات “چه کسی"، “چه وقت"، ” کجا” و جز این ها بپرهیزید.

قواعد تصحیح سوالات تشریحی

به منظور افزایش دقت عمل مصححان و ثبات نمره­گذاری رعایت اصول و قواعد زیر توصیه شده  است:

• پاسخ­های سوالات تشریحی را تنها می­باید بر اساس هدفی که در سوال گنجانیده شده است،

تصحیح کرد.

• پاسخ­ها سوال به سوال تصحیح شوند نه ورقه به ورقه.
• در صورت امکان، چند مصحح اوراق را به گونه مستقل تصحیح کنند. میانگین نمرات مصححان

مختلف از نمرات هر یک از آنها دقیق­تر خواهد بود.

• تمام پاسخ­های دانش­ آموزان به یک سوال در یک نشست و بدون وقفه­ی زمانی تصحیح شوند.
• هنگام تصحیح اوراق امتحانی از شناسایی نام صاحبان آن­ها خودداری شود.
• مصحح به نمرات سوالات قبلی تصحیح شده نگاه نکند و هر سوال جدید را به طور مستقل و

بدون تأثیر گرفتن از نمرات سوالات قبلی تصحیح کند.

• به منظور ایجاد انگیزه و آموزش غیرمستقیم بر روی اوراق امتحانی، اشتباهات دانش­ آموزان تصحیح

شود.

• داشتن یک نمونه یا الگو برای هر سوال به عنوان کلید، از دخالت عوامل نامربوط جلوگیری

می­ کند. در تهیه­ پاسخ­های نمونه، پاسخ هر سوال را به چند قسمت تقسیم کرده و برای هر قسمت امتیاز

جداگانه­ای منظور و مطابق با این امتیازها به پاسخ­های دانش­ آموزان نمره داده شود.

• از راهنمای تصحیح استفاده شود (همان منبع).

روش­های تصحیح سوالات تشریحی

     روش تحلیلی یا امتیازبندی : در این روش پاسخ نمونه­ی هر سوال به اجزای کوچکتری تقسیم می­شود و برای هر جز مشخص، نمره یا امتیاز جداگانه­ای در نظر گرفته می­شود.

روش کلی یا سراسری یا درجه ­بندی : پاسخ نمونه به اجزا و قسمت­های کوچک تقسیم نمی شود بلکه تنها به صورت یک معیار به کار می­رود. در این روش مصحح تمامی پاسخ فرد به یک سوال را می­خواند و یک برداشت کلی از آن کسب می­ کند و بعد این برداشت کلی را به یک نمره تبدیل می­ کند. در این روش، شیوه ­های مختلفی برای نمره­گذاری وجود دارد: می­توان یک نمره دوگانه ( قبول- مردود) را به کار برد یا مقیاس را تا ۵ واحد از خیلی خوب(۵) تا خیلی ضعیف(۱) افزایش داد.

روش ویژگی­های اصلی : در این روش مصحح ویژگی­های اصلی پاسخ دانش ­آموز به هر سوال را می­سنجد و برای هر یک از آنها نمرات ۴ تا ۰ را که معرف عالی تا غیرقابل قبول­اند منظور می­نماید (همان منبع).

سوالات کوتاه پاسخ

در سوالات کوتاه پاسخ، سوال به صورت جمله­ی پرسشی نوشته می­شود و دانش ­آموز همانند سوالات تشریحی، پاسخ را تولید می­ کند. منتهی برخلاف طول پاسخ سوالات تشریحی، پاسخ تولید شده در حد یک عبارت یا جمله­ی مختصر است. تصحیح این سوالات از دقت و عینیت بیشتری برخوردار است به طوریکه برخی صاحبنظران این سوالات را زیر مجموعه­ی سوالات عینی قرار می­ دهند و برخی آن­ها را حد وسط سوالات تشریحی و عینی می­دانند. از جمله مزایای این سوالات می­توان؛ سهولت تهیه، کاهش تقلب و عدم وجود حدس را نام برد. از معایب این سوالات می­توان به؛ عدم سنجش هدف­های سطوح بالاتر یادگیری، تشویق یادگیرندگان به حفظ کردن اطلاعات جزیی و کم­اهمیت اشاره کرد. همچنین ممکن است یادگیرندگان پاسخ­های متنوعی را به یک سوال بدهند که این کار تصحیح را دشوار می­ کند و بیانگر آن است که عینیت این سوالات به اندازه­ سوالات عینی نیست.

سوالات کامل کردنی

سوال به صورت یک جمله خبری نوشته می­شود که یک جای خالی دارد. دانش ­آموز باید ضمن یادآوری پاسخ مناسب با پرکردن جای خالی جمله را کامل کند. طول پاسخ این سوالات نسبت به سوالات کوتاه پاسخ، کوتاه­تر و در حد چند کلمه است. در بعضی طبقه ­بندی­ها این نوع سوالات در زیر­گروه سوالات کوتاه پاسخ قرار می­گیرند. سوالات کامل کردنی، مزایا و معایب سوالات کوتاه پاسخ را دارا هستند با این تفاوت که تهیه سوالات کوتاه پاسخ از سهولت بیشتر و همچنین از ابهام کمتری نسبت به سوالات کامل کردنی برخوردارند. آنچه در تهیه این نوع سوالات باید به آن توجه کرد این است که تنها کلمه­ها وعبارت­های مهم حذف شوند و تا حد امکان یک جای خالی در نظر گرفته شود که بهتر است در پایان جمله قرار گیرد. همچنین اندازه­ جای خالی در تمام سوالات یک امتحان به یک اندازه باشد.

[۱]. Bloom

[۲]. multiple choice

[۳]. true-false

[۴]. matching test

[۵]. short ansver

[۶]. extended response

[۷]. restricted response