انواع امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش

طبق طرح سامان­دهی آزمون­ها (۱۳۹۰) امتحانات قابل اجرا در سطح وزارت آموزش و پرورش به قرار زیر می باشد؛

امتحانات نوع اول :

الف) امتحانات­نهایی و هماهنگ کشوری: امتحاناتی هستند که مستقیماً توسط مرکز سنجش آموزش و    پرورش با همکاری ادارات کل آموزش و پرورش استان ها برگزار می­شوند و عبارتند از ؛

• امتحانات­نهایی رشته­های نظری سال سوم متوسطه
• امتحانات­نهایی رشته­های فنی و حرفه­ای سال سوم متوسطه
• امتحانات­نهایی دوره پیش­دانشگاهی
• امتحانات هماهنگ کشوری پایه های اول و دوم متوسطه

ب) امتحانات هماهنگ استانی پایه های اول و دوم متوسطه

ج) امتحانات پایه های اول ابتدایی تا دوره پیش­دانشگاهی خارج از کشور

امتحانات نوع دوم:

الف) امتحانات پیشرفت­تحصیلی:  این نوع امتحانات به منظور کیفیت بخشی به فرایند یاددهی و یادگیری طراحی می­گردند و در قالب ارزشیابی­های آغازین، مستمر، کنکورهای آزمایشی و نظایر آن اجرا می­شوند.

ب) امتحانات ورودی مدارس خاص (سمپاد، نمونه دولتی و …)

ج) مسابقات علمی، المپیادها و … : به منظور شناسایی و معرفی استعدادهای برتر در زمینه ­های مختلف که از سوی معاونت­ها و سایر حوزه­های ستادی وزارت آموزش و پرورش برنامه ­ریزی می­شوند.

امتحانات نوع سوم : این گروه از امتحانات توسط سایر دستگاه ها و مؤسسات دولتی و یا خصوصی با

هماهنگی و مشارکت آموزش و پرورش برگزار می­شوند، نظیر :

الف) امتحانات استخدامی، آزمون های ورودی موسسات آموزش عالی و …

ب) امتحاناتی که در راستای کمک به تحقق اهداف و برنامه ­های حوزه های مختلف ستاد و توسط موسسات علمی – آموزشی خصوصی برگزار می شوند.

شیوه طراحی سوالات امتحانات نهایی

مبنای طراحی سوالات امتحانات نهایی، محتوای کتاب­های درسی است و این سوالات در حد توان متوسط کشوری طراحی می­شوند تا مناطق برخوردار و غیر برخوردار به طور مساوی از سطح دشواری و آسانی سوالات برخوردار باشند. در طراحی سوالات امتحان نهایی دو ملاک اساسی در نظر گرفته می­شود؛

الف) نحوه طراحی

• مصاحبه تخصصی با طراحان سوالات
• طراحی جدول مشخصات امتحانی توسط کارشناسان و گروه طراحان
• طراحی سوالات هر درس توسط گروه طراحان ( متشکل از دبیران متخصص و مجرب که در همان سال تحصیلی تدریس داشته باشند)
• استفاده از سوالات بانک سوال توسط طراحان
• بازبینی سوالات طراحی شده توسط دبیر متخصص
• بازبینی و تولید نهایی سوالات توسط گروه طراحان

ب) ملاک­ها

-  آموزش طراحان

-  رعایت دستور العمل­ها و مصوبات مرکز سنجش و وزارت آموزش و پرورش

-  طراحی سوالات بر مبنای اهداف کتاب­های درسی (آخرین چاپ)

-  طراحی سوالات بر اساس آموزش­های داده شده

-  استفاده از دبیران مجرب، متخصص، متعهد و آشنا به اصول طراحی سوال از شهر­ها و مناطق مختلف (عرفی، ۱۳۹۲).

چگونگی تصحیح امتحانات نهایی

بعد از برگزاری هر امتحان، پاسخنامه­ها با رعایت تشریفات امنیتی و قانونی در محلی به نام حوزه

تصحیح جمع­آوری می­شوند. پس از مشخص شدن شماره رمز توسط رئیس حوزه تصحیح و قبل از جدا نمودن سربرگ اوراق امتحانی، منشی حوزه تصحیح شماره رمز را با رنگ قرمز  بر روی کلیه ی سربرگ­ها و ته برگ­ها در محل مخصوص درج می­ کند. کلیه سربرگ­های جدا شده بدون اینکه ردیف شماره رمز آنها به هم بخورد به صورت محرمانه در پاکت­های مخصوصی نگهداری می­شوند. سپس از دبیران متعهد و مجرب رسمی شاغل وزارت آموزش و پرورش که به عنوان مدرس آن درس انجام وظیفه می­نمایند به عنوان مصحح برای تصحیح دعوت می­شود.

برای هماهنگی در تصحیح اوراق دو کار زیر صورت می­گیرد: اول اینکه راهنمای تصحیح در اختیار حوزه­های تصحیح قرار می­گیرد و دوم، قبل از تصحیح، مصححان هر درس در جلسه­ای توافق های لازم را جهت تصحیح اوراق به عمل آورده و ثبت می­نمایند. اوراق امتحانی به شرح زیر در اختیار مصححان قرار داده می­شود؛ اوراق امتحانی بدون سربرگ را به ترتیب شماره مسلسل رمز به صورت ۵۰ تایی از هم تفکیک می­ کنند و هر ۵۰ نسخه اوراق امتحانی را همراه با سوال و راهنمای تصحیح در پاکت گذاشته و تحویل مصححان می­ دهند. پس از تصحیح، عین اوراق را در همان پاکت از مصححان دریافت و سپس اوراق تصحیح شده توسط مصحح اول را به ترتیب انجام شده در اختیار مصحح دوم قرار می­ دهند. خلاصه اینکه هر ورقه امتحانی دو مرتبه و توسط دو مصحح بطور جداگانه تصحیح می­شود و مصحح دوم می­بایست ورقه امتحانی را بدون در نظر گرفتن تصحیح اول، به معنای واقعی همانند مصحح اول ، تصحیح و اقدام به نمره­گذاری نماید. مصححان موظفند مطابق با بارم و ریز بارم هر سوال عمل کرده و همچنین موظفند که ریز بارم هر سوال را روی نوشته­ها، شکل­ها، فرمول­ها و قسمت­های مختلف که بر اساس راهنمای تصحیح به آنها نمره تعلق می­گیرد به طور جداگانه و جزء به جزء مشخص و ثبت نمایند و جمع نمره­ی متعلق به پاسخ هر سوال را در سمت چپ ورقه­ی امتحانی به طور خوانا بنویسند. سپس جمع نمرات داده شده را در محل مربوط با عدد وحروف ثبت کرده و با درج نام و نام­خانوادگی، زیر آن را امضا نمایند. برای تمایز میان کار  دو مصحح، مصحح اول از خودکار قرمز و مصحح دوم از خودکار سبز استفاده می­ کند.

در صورت اختلاف نمره بین دو مصحح و توافق آنها با هم، مصححان نمره توافق شده را تأیید و امضاء می­نمایند بدون اینکه در نمره­ی قبلی داده شده خدشه­ای وارد شود. در صورت مغایرت نمره و عدم توافق مصحح اول و دوم، ورقه امتحانی مجدداً توسط مصحح سوم (غیر از مصحح اول و دوم) تصحیح  می­شود. پس از اینکه نمرات داده شده توسط مصححان به طور کامل کنترل و بررسی شد، سربرگ اوراق با توجه به شماره رمز آن به ته­برگ همان ورقه دوخت می­شود. پس از اعلام نمرات، اوراق امتحانی (بدون سربرگ) دانش­ آموزان معترض به مصححی غیر از مصحح اول، دوم و سوم (در صورت عدم توافق مصحح اول و دوم) جهت تصحیح داده می­شود.

مبانی نظری

هر رشته علمی با یک سری نظریه­ها مواجه است که زیربنا و بنیاد آن رشته را تشکیل می­دهد و شالوده­ی دستاورد­ها و یافته­ های علمی آن شاخه از علوم محسوب می­شود. از زمان پیدایش علم روان سنجی تغییرات بنیادی زیادی در نظریه های آن صورت گرفته است و این سیر تحولی به گونه مستمر ادامه داشته است.­­­این نظریه­ها دارای انواع و مدل­هایی هستند و هر کدام معطوف به بعد خاصی از اندازه ­گیری می­باشند. یک نظریه یا مدل اندازه ­گیری خوب در یک آزمون سنجش توانایی با مشخص کردن رابطه ی بین سوالات آزمون و سطح توانایی، چارچوب مرجعی جهت طراحی آزمون مناسب و حل مشکلات عملی مربوط به آن فراهم می­سازد. بدیهی است که از یک نظریه و مدل مناسب، انتظار می­رود که بتواند دقت قابل­قبولی در اندازه ­گیری پدیده مورد نظر داشته باشد.

نظریه­ های آماری نمرات اندازه ­گیری به تدریج در طول صد سال اخیر توسعه یافته­اند. در سال ۱۹۰۴، چارلز اسپیرمن مبنای نظری اساسی برای الگوی نمره واقعی ارائه داد. در چند دهه پس از آن، تحولات بسیاری شکل گرفت. گالیکسن(۱۹۵۰)، تمام این تحولات را در یک سیستم واحد منسجم خلاصه کرد. این سیستم متشکل از قضایا و معادلات آماری به عنوان نظریه کلاسیک اندازه ­گیری شناخته شده است. فردریک لرد(۱۹۵۲) و جرج راش(۱۹۶۰)آنچه را که در حال حاضر به عنوان نظریه پرسش – پاسخ شناخته می­شود را به طور مستقل گسترش دادند. در سال ۱۹۶۳، لی کرونباخ (کرونباخ، راجاراتنام و گلیسر، ۱۹۶۳) نظریه تعمیم­پذیری را تثبیت کرد (سوئن و لی،۲۰۰۷ ). برنان (b2010) متذکر می­شود که تفاوت­های میان مدل­ها بنیادی و مهم هستند، اما هریک از این مدل­ها قابل دفاع و سودمند هستند، و هیچ­یک از آنها جایگزینی برای دیگری نیست. همچنین از اینکه بیشتر تحقیقات فعلی در اندازه ­گیری آموزشی به تفاوت­های میان این مدل­ها، مخصوصاً تفاوت های میان مفروضاتشان توجهی نمی­کنند، اظهار تأسف می­ کند. بنا به مطالب ذکر شده و در راستای موضوع پژوهش، در این بخش تلاش می­شود که به معرفی سه نظریه مذکور و شرح مفاهیم، مفروضات، محدودیت­ها و تقابل­های آنها پرداخته شود.

[۱]. Charles spearman

[۲]. Gulliksen

3. Frederic Lord
4. ۴٫ Georg Rasch
5. ۵٫ Cronbach
6. ۶٫ Rajaratnam
7. ۷٫ Gleser
8. ۸٫ Brennan