بازآزمایی کودکان نشان می دهد که طبقه بندی دلبستگی آنان طی چند سال بعد تا حدود زیادی ثابت می ماند، مگر این که تغییرات عمده ای در شرایط خانوادگی صورت گرفته باشد. تغییرات تنش زای زندگی به تغییراتی در نحوه ی پاسخدهی والدین به کودک می انجامد و این نیز به نوبه ی خود بر احساس ایمنی کودک اثر می گذارد. به نظر می رسد الگوی دلبستگی اولیه، با نحوه ی کنار آمدن کودک با تجربه های چند سال بعد نیز ارتباط دارد. برای مثال، در یک بررسی، به کودکان ۲ ساله مسایلی ارائه شد که حل آنها مستلزم استفاده از ابزار بود. بعضی از مسایل در حد توان و ظرفیت و برخی دیگر بسیار مشکل بودند. کودکانی که در دوازده ماهگی به عنوان دلبسته ی ایمن شناخته شده بودند با پشتکار و اشتیاق به حل مسایل پرداختند و در برخورد با مشکلات به جای این که گریه سر دهند و یا عصبانی شوند، از بزرگسالان دور و بر خود کمک خواستند. کودکانی که قبلاً به عنوان دلبسته ی ناایمن شناخته شده بودند رفتاری کاملاً متفاوت داشتند. آن ها به راحتی دچار خشم می شدند، به ندرت تقاضای کمک می کردند، رهنمودهای بزرگسالان را یا نادیده می گرفتند و یا قبول نمی کردند و خیلی زود از تلاش در جهت حل مسأله دست می کشیدند (ماتاس، آرند و سروف[۱]، ۱۹۷۸).
۲-۴-۶- دلبستگی بزرگسالان
بالبی بر این اعتقاد بود که ” نظریه دلبستگی ” فقط نظریه تحول کودک نیست بلکه نظریه تحول در ” گستره حیات ” نیز هست. وی چنین می نویسد: در حالی که رفتار دلبستگی در اوایل کودکی بیشتر از هر زمان دیگری قابل مشاهده است، اما می توان در ” چرخه حیات ” و به ویژه در فوریت ها آن را مشاهده کرد (بالبی، ۱۹۷۹).
هال[۲] (۱۹۹۵) استدلال می کند که دانستن این که شخصی وجود دارد که نگران شماست و شما را در ذهن خود دارد، در هر سن و در هر شرایطی نقش اساسی داشته و به عنوان یک پایگاه ” ایمنی بخش ” عمل می کند. این تصور ذهنی، رفتار مستقلانه را حتی در غیبت ” تصویر دلبستگی ” پشتیبانی و تقویت می کند. بنابراین مفهوم دلبستگی در زندگی بزرگسالان نیز تحت عنوان ” دلبستگی بزرگسالان ” به کار گرفته شده است.
۲-۴-۶-۱- تعریف دلبستگی بزرگسالان
ویس (۱۹۸۲) سه معیار اصلی تعریف کننده یک رابطه دلبستگی را در دوره طفولیت دانسته اند از جمله ” جستجوی همجواری ” ، ” تاثیر پایگاه ایمنی بخش” و ” اعتراض جدایی ” . سپس بر پایه مطالعات گسترده مصاحبه ای تاکید می کند که روابطی که معیار های ذکر شده را دارا می باشند به طور منظم در پاره ای از روابط زندگی بزرگسالان یافت می شوند.
همچنین برمن و اسپرلینگ (۱۹۹۴؛ به نقل از مظاهری، ۱۳۷۹) دلبستگی بزرگسالان را به این صورت تعریف می کنند: دلبستگی بزرگسالان گرایش پایدار شخص است به تلاش ویژه برای دست یافتن ، یا حفظ همجواری و ارتباط با یک یا چند شخص خاص که توانایی فراهم آوردن سلامت و امنیت جسمی و روانشناختی وی را دارا می باشند.
۲-۴-۶-۲- الگوی چهارگانه دلبستگی بزرگسالان
بارثولومیو[۳] (۱۹۹۰) اظهار می دارد که برای توصیف چهار الگوی دلبستگی بزرگسالان، الگوهای خویشتن (مثبت و منفی) می تواند با الگوی کاری دیگران (مثبت و منفی) ترکیب گردند. بنابراین این چهار الگو برخاسته از دو بعد اساسی است. موضوعات الگوهای درونی (خویشتن یا دیگران) و احساسات غالب در رابطه با این افراد (مثبت یا منفی).
الگوی خویشتن، انعکاس گستره وابستگی به پذیرش دیگران است (الگوی منفی خویشتن با وابستگی در ارتباط است) و الگو های دیگران بازتاب گستره اجتناب از ارتباطات نزدیک است (الگوهای منفی دیگران درارتباط با اجتناب است). بر طبق نظر بارثولومیو (۱۹۹۰) افراد با الگوهای مثبت دیگران (مثل غیر اجتناب گر) بسته به درجه وابستگی شان ممکن است به عنوان ایمن یا مجذوب و پریشان طبقه بندی شوند. این الگو به طور قابل توجهی شبیه الگوهای ایمن و دوسوگرای هازن و شیور[۴] (۱۹۸۷) هستند. افراد با الگوهای منفی دیگران (مثل اجتناب گر) ، بسته به میزان وابستگی آن ها، ممکن است هم طردکننده و هم توأم با ترس باشند. بنابراین، هم گروه های دارای ترس و هم طرد کننده تمایل به اجتناب از ارتباطات نزدیک دارند اما نسبت به پذیرش دیگران متفاوتند. اجتناب های ناشی از ترس، خواهان صمیمیت هستند اما اعتماد و اطمینان کمی را تجربه می کنند و ترس از طرد شدن دارند، دلیلش این است که آن ها از ارتباط نزدیکی که ممکن است ناشی از فقدان یا طرد شدن باشد و به آن ها آسیب برساند، اجتناب می کنند (بارثولومیو،۱۹۹۰). نمونه های اولیه ای از توصیف های الگوهای دلبستگی چهارگانه را شبیه عبارت سه گانه دلبستگی هازن و شیور (۱۹۸۷) ارائه نمودند.
الف – ایمن: در مقایسه با سایرین راحت تر می توانم با دیگران ارتباط عاطفی نزدیکی داشته باشم. من به راحتی به دیگران وابسته می شوم و آن ها به من وابسته می شوند. من از تنهایی یا این که دیگران مرا نپذیرند، نگرانی ندارم.
ب – انفصال: من بدون ارتباطات عاطفی نزدیک، راحت هستم. برایم مهم است که احساس استقلال و خودکفایی کنم و ترجیح می دهم که نه وابسته به دیگران باشم و نه دیگران به من وابسته باشند.
ج – مجذوب و پریشان: من می خواهم به طور کاملاً عاطفی با دیگران صمیمی باشم، اما من گاهی حس می کنم به اندازه ای که من دوست دارم، دیگران در داشتن ارتباط نزدیک با من، بی میل هستند. من بدون ارتباط نزدیک ناراحتم، اما گاهی اوقات از این که دیگران به اندازه ای که من به آن ها ارزش قایل می شوم برایم ارزش نمی گذارند، نگرانم.
د – ترس: من تا اندازه ای در نزدیک شدن با دیگران احساس ناراحتی می کنم. من خواهان ارتباطات نزدیک عاطفی هستم، اما اعتماد کامل داشتن به دیگران یا وابسته شدن به دیگران را مشکل می دانم. من برخی اوقات از این که به خودم اجازه بدهم که با دیگران خیلی صمیمی شوم، نگرانم چون فکر می کنم که صدمه خواهم دید.
[۱]. Matas, Arend & Srouf
[۲] .Hall
[۳] .Bartholomew
[۴] .Hazan & Shaver
|
[جمعه 1400-02-31] [ 05:27:00 ب.ظ ]
|
الف) به دانش آموز فرصت «تجربه شخصی »داده شود به هیچ وجه نباید به جای دانش آموز تجربه مشخصی را انجام داد (ریاضی، ۱۳۸۳). ب ) به دانش آموز فرصت «فکر کردن»یا «اندیشه شخصی» داده شود. نباید به جای دانش آموز فکر کرد، بلکه باید شرایطی را فراهم آورد که به تدریج اندیشیدن صحیح علمی را بیاموزد.بهتر اندیشیدند به مسائل بهترین نوع آموزش و موفق ترین روش است. ج ) به هیچ وجه نباید « اندیشه های شکل گرفته » را به صورت قالبی در کلیشه های مشخص به دانش آموز منتقل کرد و به همه تعمیم داد. د ) به جای آن که معلم، خود طراح پرسش و پاسخگوی آن نیز باشد، باید شرایطی را به وجود آورد که برای دانش آموز «پرسش های اساسی» مطرح شود . تلاش شاگرد برای در یافتن درست پاسخ ها فرآیند شکل گیری «بهتر اندیشیدن» را سبب می گردد. 
ه ) به دانش آموز چگونگی ایجاد ارتباط بین یک مساله مشخص و هدف های آموزشی طرح مساله را آموزش دهیم . باید شاگرد با نگرش جامع تر به مفاهیم،گستره کاربرد یک قانون را در پدیده های به ظاهر متنوع را در یابد و در آن مهارت لازم پیدا کند . ۲-۴-۶ عوامل بر طرف کننده اضطراب از کلاس درس ریاضی درس ریاضی بدون شک یکی از مهم ترین درس هایی است که دانش آموزان در تمام مقاطع تحصیلی به دانستن و درک آن احتیاج دارند. بسیاری از دانش آموزان به دلایل گوناگون از جمله شیوه تدریس آموزگار، تجربه های ناموفق، فشارهای والدین، کم تمرینی و دشواری در یادگیری مفاهیم ریاضی چنان از این درس دچار ترس و اضطراب می شوند و از خود مقاومت نشان می دهند که گاهی ساده ترین اعمال ریاضی را هم نمی توانند انجام دهند. در حالی که امروزه با توجه به تسلط رشته ریاضی بر علوم و تکنولوژی جدید، ضرورت بیشتری برای یادگیری این علم و فهم و درک قوانین آن حس می شود. از این رو آنچه آموزگاران نیاز به دانستن آن دارند، ساده سازی در مفاهیم، تاکید بر مبانی اولیه علم ریاضی و ارائه تمرین ها و مثال های گوناگون است. اضطراب ریاضی موجب ضعف فرآیندهای ذهنی برای انجام عملیات ریاضی، منفی نگری و سردرگمی دانش آموزان می شود. این گروه با اجتناب از کلاس ریاضی، ناتوانی در انجام آزمون های ریاضی و اضطراب و تشویش فراوان از یادگیری این درس طفره می روند. این تصور که استعداد ریاضی مادرزادی است یا پسرها نسبت به دخترها عملکرد بهتری در درس ریاضی دارند و یا درس ریاضی درس منطق است، نه درس خلاقیت موجب عقب نشینی و مقابله برخی از دانش آموزان از یادگیری علم ریاضی می شود. الف)هر دانش آموزی شیوه واحدی برای فکر دارد. حل یک مساله ممکن است روش های مختلفی داشته باشد. پس بهتر است به هر دانش آموزی اجازه دهند که با شیوه خودش مساله را حل کند. ب )هیچ گاه دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نکنند. د )دانش آموزان را با درس توجیه کند. آموزگار ابتدایی باید سعی کند فلسفه سادهای از ریاضی را برای دانش آموزان توضیح دهد. گفت وگو و واضح سازی عملیات ریاضی، امکان پرس وجو های کلاسی، اشکال گیری، ارائه تمرین های ساده به پیچیده، گوشزد کردن قوانین ریاضی به دانش آموزان از جمله نکاتی است که معلم درس ریاضی باید به آن ها توجه داشته باشد. ه)انجام آزمون های کوتاه و متنوع می تواند از اضطراب ریاضی دانش آموزان بکاهد. تست های ساده ریاضی، حل مسائل آسان ریاضی، موفقیت های پی درپی در آزمون های ریاضی و پیشرفت گام به گام در درس ریاضی موجب تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان در یادگیری علم ریاضی می شود. پرسش های ساده یی که آموزگار مطمئن است دانش آموزان پاسخ های آن ها را می دانند، آزمون های هفتگی که از بین درس های هفته انتخاب شده است و تمرین های مکرری که صرفا برای یادآوری درس های قبلی آورده می شود، نیز موجب حضور ذهن دانش آموزان در کلاس می شود. و )کاهش اضطراب ریاضی از طریق رفع اشکال و بازگشت به مفاهیم اولیه، به کار بستن شیوه های جدید آموزش، ایجاد فضایی شاد و پرانرژی، پذیرش اشتباه و خطای شاگردان، تشویق به پرسش های کلاسی و درک اشکالات دانش آموزان از جمله نکاتی است که آموزگاران برای کاهش اضطراب ریاضی در بین شاگردانشان می توانند به کار بندند و یادگیری فعال را باعث گردند. احساس خجالت و شرمساری، احساس مشترکی است که اغلب دانش آموزانی که نمی توانند پاسخ های صحیح مسائل ریاضی را بنویسند، بدان دچار می شوند. آموزگاران باید آگاه باشند فرصتی که برای حل مساله به دانش آموزان می دهند، متناسب با سختی و پیچیدگی مساله باشد. آموزگارانی که انتظار دارند دانش آموزان همواره جواب صحیح را به دست آورند، آن ها را دچار اضطراب و نگرانی می کنند و موجب شرمساری آن ها جلوی دوستان و هم کلاسی هایشان می شوند. همین امر موجب میشود که این گروه از دانش آموزان از مطرح کردن پرسش های خود سر کلاس اجتناب ورزند. هم چنین با خوش رویی و روحیهای شاد تدریس ریاضی را آغاز کنید. آموزگارانی که عصبانی، خسته و پرخاشگرند و با کج خلقی به دانش آموزان درس می دهند، جوی منفی و ناخوشایند در کلاس حاکم می کنند که موجب ترس و دلهره دانش آموزان می شود. ۲-۴-۷ دورههای ضمن خدمت آموزش و به روز نگه داشتن اطلاعات علمی معلمان ریاضی یکی از عوامل اصلی در توسعه ی کیفیت عملکرد حرفه ای آنان است . اصل قرار گرفتن محتوای کهنه و قدیمی دروس در برنامه های آموزشی، خلاصه کردن ارزشیابی در باز گرفتن آموخته ها از دانش آموزان، تصور تدریس به عنوان ارائه ی یکنواخت و منفعلانه ی محتوای آموزشی به دانش آموزان خطایی جبران ناپذیر است . اگر اعتقاد به تغییر چنین نگرش هایی در نظام آموزش ریاضی باشد « آموزش معلمان ریاضی» یکی از مهمترین راه کارها برای آموزش ریاضی خواهد بود. معلمان یکی از رکن های اصلی نظام آموزشی هستند و بدون خواست آنان هیچ تحول آموزشی به موفقیت واقعی نخواهد رسید.آموزش قبل و ضمن خدمت مستمر معلمان ریاضی، به آن ها این امکان را می دهد تا چگونگی ایجاد تغییر در تفکر و یادگیری را مورد بررسی و بازبینی قرار دهند، در نتیجه، معلمان قبل و در ضمن خدمت نیاز دارند تا تدریس به شیوه های نوین آماده شوند. الف: از بزرگترین مشکلات موجود در دوره های آموزش، زمان و نحوه ی برگزاری آن است. به طور معمول در اغلب سازمانهای اداری، ضمن خدمت جزیی از خدمات کارمندان محسوب می شود، یعنی به هر میزان ساعتی که کارمندان در محل ضمن خدمت آموزش ببینند، جزو ساعات کار موظف آنان به حساب می آید . در حالی که در آموزش و پرورش معمولا کلاسهای ضمن خدمت یا در ایام تعطیل برگزار می شود یا در شیفت برعکس کاری معلمان، که معمولا با نوعی نارضایتی در کلاس حاضر می شوند. در این حالت معلم با جسم و روحی خسته فقط حضوری فیزیکی در کلاس دارد و در این صورت کلاس باز دهی حداقل خواهد داشت. ب: معمولا مدرسین دوره ها از میان خود معلمان و البته با مدرک تحصیلی بالاتر انتخاب می شوند. چنین معلمانی از نظر علمی بر جستگی بیش تری نسبت به بقیه دارا هستند، اما از لحاظ تسلط به شیوه های نوین آموزش ریاضی تفات چندانی با سایرین ندارد، چرا که یک متخصص آموزش ریاضی نیست و کار او در همان بافتی قرار دارد که سایر معلمان قرار دارند. و گاه سابقه تدریس و تجربه افراد شرکت کننده بیش تر بوده که این خود در روند اثر بخشی کلاس تاثیر منفی خواهد گذاشت. یک از ارکان اصلی نظام آموزش ریاضی، معلم ریاضی است.تجربه نشان داده است هر قدر برنامه ریزی درسی دقیق و عملی،روش هامبتنی بر تحقیق و یافته پژوهشی باشد، در صورت عدم استقبال معلمان ریاضی ازآن ها محکوم به شکست است. ( غلام آزاد؛ ۱۳۸۶) مطالب پیشنهادی جهت ارائه در دورههای ضمن خدمت الف) آشنایی با اساس و بنیان تلاش های اصلاح شیوه های آموزشی ریاضی؛ ب)تجزیه و تحلیل برنامه های آموزش ریاضی رایج؛ ج) توصیف انواع مختلف تجربیاتی که برای ارتقاء یادگیری ریاضی دانش آموزان صورت گرفته است؛ د) شناسایی و ارائه روش های آموزشی متناسب با ریاضیات مقاطع مختلف تحصیلی؛ ه) استفاده صحیح از تکنولوژی و یادگیری گروهی در تدریس ریاضی؛ و) ارائه طرح درس هایی از روش های تدریس تایید شده که موفق بوده است یادگیری شیوه های صحیح برقراری ارتباط موثر با ریاضی، کتبی یا شفاهی؛ ز)گسترش شناخت زمینه های آموزش ریاضی و مسئولیت پذیری معلمان ریاضی؛ س) انعکاس و گزارش میزان تاثیر گذاری دوره های آموزشی آموزش ریاضی بر معلمان و دانش آموزان؛ ش) آشنایی با ابزارها و مفاهیم مختلفی که می تواند درک ریاضی دانش آموزان را مورد ارزیابی قرار دهد. ۲-۴-۸ استفاده مناسب از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش با توجه به روند رو به رشد علم در جهان، استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش نیز به عنوان یک دغدغه جدی مطرح است. جذابیت در به خدمت کشیدن رسانه های مختلف در آموزش به همراه فواید کاربرد آن ها از جمله دلایل توجه نظام آموزشی به فن آوری است. در آموزش و پرورش به منظور رسیدن به اهدافی هم چون گسترش دست یابی به فن آوری اطلاعات برای همه در تمام سطوح تعلیم و تربیت، پیشرفت کیفیت تعلیم، افزایش یادگیری پیوسته و تسهیل آموزش غیر رسمی از فن آوری اطلاعات و ارتباطات استفاده میشود. آموزش الکترونیکی نوع خاصی از آموزش از راه دور است که در آن با بهره گرفتن از تکنولوژی‌های مبتنی بر وب و با بهره گرفتن از بسترهای انتقال مانند اینترنت و با بهره گرفتن از ابزارهایی مانند انیمیشن و شبیه‌سازها در یک محیط تعاملی مجازی به ارائه آموزش یا بازآموزی می‌پردازد. با تمام مزایایی (آخرین اطلاعات و اختراعات روز جهان، امکان یادگیری برای هر کس در هر سن و در هر کجای کشور، ارزانی، یادگیری لذت بخش و قابل تکرار، وجود بانکهای اطلاعاتی بی نظیر و کتابخانه های مجازی ) که دارد به علت جدید بودن، دارای معایبی چند نیز است که قبل از اجرا، یا در طول اجرا باید آن ها را در نظر گرفت و سعی در بر طرف کردن برای اجرای بهتر کرد. «ضرورت» آموزش ما به آموزش الکترونیک و فناوری کاملاحس می شود . در مطالعه ۲۰۰۳TIMSS «مطالعه بین المللی روند آموزش ریاضی و علوم در استفاده از فن آوری اطلاعات و ارتباطات» که بین ایران، چهار کشور اسلامی، شش کشور آسیایی و ۲۶ کشور جهان انجام شده است . وضعیت فن آوری اطلاعات، پشتیبانی مدارس در استفاده از فن آوری در پایه چهارم دبستان مورد مطالعه آماری قرار گرفته است . نتایج بررسی ها نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی دسترسی کمی به رایانه در منزل و به خصوص در مدرسه دارند. و میزان دسترسی آنان به اینترنت از این میزان نیز کمتر است و هم چنین معلمان ایرانی نیز از رایانه در اهداف مرتبط با آموزش هم چون کشف مفاهیم، تمرین مهارت ها و روش های تدریس استفاده کمتری می کنند. هم چنین معلمان ایرانی آموزش های کمتری در زمینه استفاده از فن آوری اطلاعات در تدریس دریافت کرده اند. به طور کلی، فن آوری اطلاعات و ارتباطات هنوز نتوانسته است رشد مناسبی در آموزش و پرورش کشور ما داشته باشد.