نگاهی به سیر افزایش کمی‌دانشجویان خارجی در سطح جهان بیانگر جهش این تعداد به میزان ۳/۲برابر در دهه اخیر بوده است. افزایشی که کشور ایران آن را تجربه نکرد.
جدول شماره ۳-۲: سیر تحول تعداددانشجویان خارجی جهان

منبع : معاونت پژوهشی سازمان دانشجویان ج‌ها‌د دانشگاهی۱۳۸۸
نگاهی به آمار دانشجویان خارجی برخی کشور‌ها‌ی رقیب ایران در آسیا عمق عقب ماندگی ایران را در این زمینه نشان میدهد.
جدول شماره ۳-۳: تعداد دانشجویان خارجی برخی کشور‌ها‌ی آسیایی رقیب ایران

http://www.alef.ir/18851/1386/9/14 – Malaysia higher education 2008
دولت سنگاپور برای تحقق هدف بلند سال ۳۰۱۵ مندرج در جدول بالا، برای جذب استعداد‌ها‌ی درخشان به دانشگاه‌ها‌ سوبسید پرداخت میکند.

اما هدف امارات تبدیل شدن به قطب علمی– فرهنگی خاورمیانه است.در این کشور فستیوال سالانه متفکرین خاورمیانه با هدف توسعه بین المللی شدن برگزار میشود. مرکزیت اجرای این طرح با کالج عالی تکنولوژی^[۲] با حمایت ام.آی.تی.‌‌ها‌‌روارد و استنفورد و تحت مدیریت کلان انگلیسی‌ها‌ست.
احداث قریه المعرفه ^[۳] که هم اکنون حدود سی هزار دانشجو جذب کرده است نیز در راستای تبدیل شدن به مرکزیت منطق‌ها‌ی آموزش عالی دنبال شده است.
کشور ترکیه حرکت خود را در این زمینه دیرتر از بقیه کشور‌ها‌ی آسیایی آغاز نموده است. بعد از حادثه ۱۱ سپتامبر، چهار دانشگاه ترکیه (اوتادغو – غازی- آنکارا- حاجت تپه) طرحی برای جذب دانشجویان خارجی مسلمان به نخست وزیر این کشور ارائه دادند.
اما سیاست کلان مالزی در این زمینه بالا بردن کیفیت و پایین آوردن هزینه است. دراین کشور براساس آمار فوق تعداد دانشجویان خارجی در سه سال گذشته جهشی بیش از صد درصد را تجربه کرده است.
در این میان سهم کشور ایران از تحرک دانشجویان بین المللی بسیار اندک است. چنانچه تعداد دانشجویان شاغل به تحصیل در سال۹۲-۹۹ سه میلیون وهفتصد و نود هزار باشد تنها‌ حدود یک دهم درصد از این تعداد خارجی هستند. این سهم اندک با اهداف مندرج در سند چشمانداز یعنی تبدیل شدن به قدرت اول منطقه در عرصه علم وفناوری همخوانی ندارد.
جدول شماره ۳-۴ تعداد دانشجویان خارجی ایران در سال تحصیلی ۱۲۲۲-۲۹

منبع: گزارش مدیر کل دانشجویان داخل وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ۱۳۹۰
ترکیب دانشجویان خارجی در ایران نشان میدهد ۸۱/۵۰ درصد آن‌ها‌ از کشور‌ها‌ی خاورمیانه هستند.(۴۱/۵ درصد افغانی ، ۳%درصد سوری و…)و همچنین۳۷/۲۱ در صد آنان از کشور‌ها‌ی آسیای میانه و۲۷/۸ درصد از هند و پاکستان و بقیه نیز از آسیای جنوب شرقی و اروپای شرقی هستند.
به اعتقاد برخی پژوهشگران، چهار عامل مؤثر در ترکیب جمعیتی مذکور عبارتند از: نزدیکی مواضع سیاسی و عقیدتی کشور‌ها‌ – نزدیکی جغرافیایی – اقامت اتباع بیگانه در ایران – همزبانی با زبان فارسی (بزرگمهری، ۱۲۲۵).
در سال‌ها‌ی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ‌جدیترین اقدام در زمینه جذب دانشجوی خارجی تاسیس دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) است.
قانون تأسیس دانشگاه بینالملل اسلامی‌در تاریخ ۱۲/۲/۱۳۶۲ در مجلس شورای اسلامی‌تصویب و جایگاه خوبی برای آن تعریف شد. این دانشگاه دارای شورایعالی به ریاست رئیس جمهور است.
اما این دانشگاه در عمل را‌ها‌ندازی نشد تا اینکه در سال ۱۳۷۰ موسسه آموزش عالی زبان فارسی دهخدا به دانشگاه بین المللی امام خمینی تبدیل شد. پس از گذشت سال‌ها‌ از تاسیس این دانشگاه بسیاری از مفاد اساسنامه دانشگاه مصوب ۳۰/۴/۷۰ شورای عالی انقلاب فرهنگی اجرایی نشده است و از۸۰۰۰ نفر دانشجو تنها‌ دو درصد تعداد دانشجویان این دانشگاه خارجی هستند. این دانشجویان فقط دوره شش ماهه آموزش زبان فارسی را در این دانشگاه سپری میکنند. این نکته نیز بخشی از وجه مسالهزای موضوع است.
۳-۴- بررسی وضعیت توریسم آموزشی در جهان:
شرکت بریتانیایی QS که دانشگاه‌ها‌ی جهان را رتبه بندی می‌کند، به منظور انتخاب بهترین شهر دانشجویی، ۵۰ شهر جهان را از نظر ترکیب دانشجویی، کیفیت زندگی، امکانات اشتغال و میزان توانایی دانشجویان در پرداخت هزینه‌‌ها‌ی مربوطه مورد بررسی قرار داده است.
جدول شماره ۳-۵ توریسم آموزشی در کشور‌ها‌ی جهان

به نظر ریپلی مدیران باید واجد مهارتهای زیر باشند:
ـ مهارتهای مفهومی (ادراکی)
ـ مهارتهای انسانی در دو بخش کلی، یکی مهارتهای فنی سرپرستی و دیگری ارتباطات و مذاکره.
ـ مهارتهای فنی، در دو بخش کلی، یکی موضوعات اصلی و علوم تخصصی و دیگری تکنولوژی جدید.
۳ـ پیتر دراکر^[۲۹]
دراکر با پذیرفتن لزوم مهارتهای سه گانه فنی، انسانی و ادراکی برای مدیران دو مهارت دیگر را نیز لازم می‌شمارد. مهارتهای لازم دیگر عبارتند از:

ـ مهارتهای طراحی^[۳۰]، مهارت حل مسأله^[۳۱].
۴ـ آدیزس^[۳۲]
آدیزس برای مدیران، چهار مهارت را بعنوان نقش‌های مدیر توضیح می‌دهد که عبارتند از:
تولید، نوآوری، اجرایی، ترکیبی.
به زعم وی هر یک از نقش‌ها از جزء سیستم تشکیل گردیده‌اند.
نقش تولیدی: شامل مهارتهای اقتصادی و فنی
نقش اجرایی: شامل مهارتهای ادراکی و ساختاری
نقش نوآوری: شامل مهارتهای اطلاعاتی و تصمیم گیری
نقش ترکیبی: شامل مهارتهای اجتماعی
۵ـ مینتز برگ^[۳۳]
وی بر اساس مطالعات و مشاهدات خود از عملکرد مدیران عالی، مهارتهای مدیران را در قالب سه نقش عمده ذکر می کند:
ـ نقش متقابل شخصی: تشریفاتی، رهبری و رابطه‌ای
ـ نقش اطلاعاتی: گیرنده اطلاعات، دیده‌بان، نشر دهنده اطلاعات و سخنگو
ـ نقش تصمیم‌گیری: کارآفرینی، آشوب زدایی، تخصیص دهنده منابع و مذاکره کننده (فانی، ۱۳۷۵،ص۴۹- ۴۸).
۶ـ دیوید اوینگ^[۳۴]
اوینگ مهارتهای مدیران را بر دانش^[۳۵] و فهم^[۳۶] مبتنی ساخته بود. او مهارتهای مدیران را در قالب دانش مدیریتی به سه دسته تقسیم کرد:
ـ روشها و فنون حل مسأله^[۳۷]
ـ تشخیص واقعیات داخل و محیط سازمان^[۳۸]
ـ اطلاعات در خصوص اهداف، سیاست‌ها و استانداردها (اوینگ، ۱۹۴۶، ص ۱۰۰-۹۱).
۷ـ مطالعات ستز^[۳۹]، هاسکینز^[۴۰] و دیلویت^[۴۱]
اینان بعنوان متخصصین مشاوره آموزشی، مهارتهای مورد نیاز مدیران را بشرح زیر تعیین نموده‌اند:
ـ مهارتهای وظیفه‌ای^[۴۲] مانند: بازاریابی، حسابداری و محاسبه نمودن
ـ مهارتهای بین شخصی که مشتمل است بر:
- مهارتهای ارائه‌ای،^[۴۳] مهارتهای مشاوره‌ای^[۴۴]
ـ مهارتهای سازمانی مشتمل بر:
ـ مدیریت فرایند
ـ مدیریت تغییر (دیلویت، هاسکینز و سلز، ۱۹۸۳، ص ۱۵۶).
۸ـ اندرسون^[۴۵]
اندرسون ضمن انجام مطالعات گسترده‌ای مهارتهای مدیران را در طبقه‌بندی رابرت کاتز معرفی می کند.
مهارتهای سه گانه بر حسب دسته‌بندی کاتز، از نظر وی عبارتند از:
ـ مهارتهای ادراکی: شامل تجزیه و تحلیل اطلاعات، تصمیم‌گیری در موقعیت‌هایی که اطمینان کامل وجود ندارد و اختصاص منابع سازمانی و کارآفرینی.
ـ مهارتهای انسانی: شامل مهارتهای رهبری و انگیزش، حل تعارض و برقراری روابط همکارانه
ـ مهارتهای فنی: هدف گذاری، برنامه ریزی و اتخاذ تصمیم.
۹ـ پال سندویت^[۴۶]
سندویت معتقد است که مدیران سازمانها باید موقعیت سازمان را در برابر سه تقاضا که امروزه مورد انتظار است حفظ نمایند:
کیفیت رو به رشد، کاهش هزینه، نوآوری.
که مدیران برای بر آوردن این انتظارات نیاز به دانش و مهارت دارند. وی مدل مهارتهای سه گانه رابرت کاتز را مورد بررسی قرار داده و مدلی تحت عنوان حوزه شایستگی^[۴۷] ارائه می کند که شامل پنج طبقه است:
حوزه ادراکی ، ابتکاری^[۴۸] ، حوزه رهبری^[۴۹] ، حوزه روابط بین شخصی^[۵۰] ، حوزه اداری^[۵۱] ، حوزه فنی^[۵۲] از حوزه‌های شایستگی سه حوزه رهبری، روابط بین شخصی و اداری در قالب مهارت انسانی از نظریه کاتز قرار دارند(فانی، ۱۳۷۵، ص ۵۲-۴۹).
۱۰ـ ثورلی ـ همبلین^[۵۳]
اینان مهارتهای مورد نیاز مدیران را در قالب عناوین معمول در وظایف مدیران روشن می‌سازند:
ـ ارتباطات^[۵۴]: وقت گیرترین کار مدیران بخصوص در اطلاع رسانی به رؤسا در سلسله مراتب مدیریت می‌باشد.
ـ برنامه‌ریزی و طراحی^[۵۵]: دارای اهمیت ویژه‌ای است بعلت اینکه شیوه حرکت را مشخص می‌کند.
ـ نظارت و بررسی^[۵۶] و بازرسی^[۵۷]: در خصوص کار افراد و نیز دستگاه ها و ماشین آلات مطرح است.
ـ آموزش حین خدمت^[۵۸]: یک وظیفه مهم می‌باشد که حاصل آن روزآمد کردن نیروی انسانی است.
ـ حل مسأله: برای امور برنامه ریزی نشده و حساس کاربرد دارد(بیگدلی، ۱۳۸۰، ص ).
۱۱ـ هانری فایول^[۵۹]
فایول مهارتهای مدیران را در قالب سه دسته توانمندیها تقسیم‌بندی نموده است.

مولفه­های برنامه درسی پنهان

سوال­ها

ساختار فیزیکی

۱۴،۱۵،۱۶،۱۷،۱۸،۱۹،۲۰،۲۱،۲۲،۲۳

ساختار سازمانی

۲۴،۲۵،۲۶،۲۷،۲۸،۲۹

جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی

۱،۲،۳،۴،۵،۶،۷،۸،۹،۱۰،۱۱،۱۲،۱۳

جدول۳-۲: مولفه­های آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی و سوال­های مربوط به هر مولفه

مولفه­های آمون مهارت­ های تفکر انتقادی

سوال­ها

مقایسه

۲،۹،۱۳

تشخیص

۱،۴،۵،۶،۱۱،۱۵

قضاوت

۳،۷،۸،۱۰،۱۲،۱۴،۱۶،۱۷،۱۸،۱۹،۲۰،۲۱

۳-۷- روایی و پایایی آزمون برنامه درسی پنهان
روایی^[۱۱۶](اعتبار): به منظور بررسی روایی پرسشنامه­ این پژوهش از روش تعیین روایی محتوایی استفاده شده است. روایی محتوایی معمولا برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه ­گیری بکار برده می­ شود. اعتبار محتوا یک ابزار اندازه ­گیری به سوالات تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوالات ابزار و مهارت­ های ویژه­ای باشد که پژوهشگر قصد اندازه ­گیری آن را داشته باشد. آزمون دارای اعتبار محتوا است. این امر با توجه به نظرات استاد راهنما و استاد مشاور و دیگر اساتید متخصص در مورد پرسشنامه­ پژوهش حاضر رعایت شده است.

پایایی^[۱۱۷]: پایایی عبارت است از میزان همسانی نتایج سنجش مکرر(نایبی،۱۳۹۰). و به وسیله دیگر مشاهده­گران که میزان خطای اندازه ­گیری نمره­هایی است که از یک آزمون حاصل شده است(گال و همکاران،۱۳۹۰، ۱۳۴۶). برای میزان سنجش پایایی ابزارهای این پژوهش از ضریب پایایی آلفای کرانباخ استفاده گردیده است. بررسی نتایج بدست آمده این پرسشنامه از محاسبه ضریب آلفای کرانباخ حاکی از آن است که مقادیر بدست آمده برای پایایی کل ابزار و همچنین خرده آزمون­ها ۱)مولفه­ی ناشی از جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی(۹۶۷%۰)، ۲)مولفه­ی ناشی از ساختار سازمانی مدرسه(۹۳۴%۰)، ۳)مولفه­ی ناشی از ساختار فیزیکی(۸۹۳%۰) و میانگین پایایی بالای ابزارهای پژوهش می­باشد.
۳-۸- روایی و پایایی آزمون مهارت های تفکر انتقادی
اعتبار آزمون: برای بدست آوردن اعتبار مقیاس محقق ساخته از اعتبار محتوا و اعتبار سازه استفاده شده است. در سنجش اعتبار محتوا( اعتبار صوری و منطقی)، آزمون تکثیر و به ۱۰ نفر ا ز متخصصان تعلیم و تربیت دانشگاه­ های مختلف شهر تهران داده شد. نظرات جمع­آوری گردید، در اکثر سوال­ها توافق لازم وجود داشت و در زمینه­ سوال­هایی که توافق لازم وجود نداشت. از متن آزمون حذف شدند. در نتیجه آزمون به ۲۷ سوال که سه خصیصه مقایسه، تشخیص و قضاوت دانش آموزان را می­سنجید، تنظیم نهایی شد. برای سنجش اعتبار سازه از تحلیل عاملی استفاده شد. در این روش همبستگی بالایی بین عوامل و عامل تفکر انتقادی وجود داشت. علاوه بر روش­های فوق محقق تلاش کرد در صورت دستیابی به این آزمون دیگری از این مقوله از اعتبار وابسته به ملاک نیز استفاده کند. متاسفانه به دلیل عدم وجود یا دستیابی به چنین آزمونی این امر میسر نشد.
روایی آزمون: در این پژوهش برای سنجش روایی مقیاس مهارت­ های تفکر انتقادی فقط روایی بازآزمایی(روش آزمون- آزمون مجدد) استفاده شده است. پس از اجرای آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی، مجددا پس از پنج هفته آزمون تفکر انتقادی به ۴۰ نفر از آزمودنی­هایی که در مرحله اول شرکت داشتند داده شد. میانگین و انحراف معیار نمره کل آزمودنی­ها در مرحله بازآزمایی به ترتیب ۲۷۵=x و ۹۴۱=S.D ضریب همبستگی بین نمره ­های آزمودنی در دو نوبت آزمون و آزمون مجدد برای کل آزمودنی ها ۹۳/۰=r بدست آمد که بسیار رضایت بخش بود.
۳-۹- شیوه گردآوری اطلاعات:
پس از انجام نامه­نگاری­های اداری و کسب مجوزهای لازم، آمار مورد نیاز در زمینه تعداد دبستان­ها و تعداد دانش ­آموزان هر دبستان جمع­آوری گردید. در این پژوهش، پژوهشگر از طریق پرسشنامه آزمون برنامه درسی پنهان و آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی به جمع­آوری یافته­های خود پرداخت. به این صورت که بین همه نمونه­ آماری این پژوهش پرسشنامه ۲۹ سوالی برنامه درسی پنهان و ۲۱ سوالی تفکر آزمون مهارت­ های انتقادی پخش شد و از آنها خواسته شد که با دقت به این پرسش­های آزمون جواب دهند.
۳-۱۰- روش تجزیه و تحلیل داده ­ها
برا ی تحلیل داده ­های حاصل از پژوهش، از شاخص­ های آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. هم چنین تحلیل داده ­های گردآوری شده در دو بخش توصیفی و استنباطی انجام گرفت. در بخش توصیفی، از جدول معیارهای تمرکز از قبیل میانگین، انحراف استاندارد، استفاده شده است. در بخش استنباطی شامل ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. ضریب همبستگی عبارت است از اندازه قدرت ارتباط بین دو متغیر(شویلسون، مترجم کیامنش، ۱۶۹،۱۳۸۹).
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ­ها
۴-۱- مقدمه
همان­طور که در فصل­های پیشین اشاره گردید، هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­ های تفکر انتقادی دانش ­آموزان پسر پایه پنجم است. پژوهشگر در فصل دوم ضمن بیان تاریخچه و مبانی نظری هر یک از متغییرهای پژوهش، به برخی از پژوهش­های انجام گرفته در این زمینه اشاره کرد. در این فصل به منظور تحلیل داده ­ها و پرسش­های پژوهش از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. که در ابتدا آمار توصیفی مربوط به متغییرهای پژوهش ارائه گردیده می­گردد و پس از آن بر اساس پرسش­های پژوهش به تحلیل داده ­ها پرداخته می­ شود.
۴-۲- ارائه نتایج
در این قسمت به توصیف داده ­های پژوهش پرداخته می­ شود. برای این منظور جدولی ترسیم گردیده است. این جدول میانگین و انحراف استاندارد متغییرهای مورد بررسی را نشان می­دهد. میانگین و انحراف استاندارد، متغییر برنامه درسی پنهان و متغییر هر دو مهارت تفکر انتقادی و مولفه­های آن در این جدول آورده شده است.
جدول ۱-۴: میانگین و انحراف استاندارد برنامه درسی پنهان و متغییرهای میزان مهارت­ های تفکر انتقادی

متغییر

تخلیه مناطق فاجعه‌دیده.

بازگشایی پناه‌گاه ها و تأمین مراقبت انبوه.

نجات اضطراری و مراقبت پزشکی.

آتشنشانی.

جست وجو و نجات.

نگهداری از زیرساخت‌های اضطراری و بهبود سرویس‌های راه نجات.

تضمین امنیت مناطق آسیب‌دیده به‌وسیله نیروهای پلیس یا ارتش.

پاک‌سازی مواد زاید در منطقه فاجعه‌دیده.

کمک مالی به مردم و دولت‌ها.

بهبود

دوباره سازی جاد‌ها، پل‌ها و تسهیلات کلیدی.

مراقبت جمعی از مردم و حیوانات آواره.

دفن اجساد.

بازگردانی سرویس‌های راه نجات به حالت اولیه.

کاهش اثرات
مقیاس‌های کاهش می‌کوشند از خطرات پیش‌گیری کنند تا به فاجعه تبدیل نشوند، یا تأثیرات ویران‌گر آن‌ها را از‌ بین‌ ببرند. این فاز با سه فاز دیگر از لحاظ نیاز به برنامه‌ریزی و سرمایه‌گذاری بلند‌مدت متفاوت است [۲۲]. به‌ دلیل طبیعت اقدام‌های پیش‌گیرانه، کاهش مؤثرترین و مهم‌ترین فاز مقابله با اثرات فاجعه است. اقدامات اجرا شده در این فاز می‌توانند به دو دسته ساختاری و غیرساختاری طبقه‌بندی شوند [۲۰]. اقدامات ساختاری از پیشرفت‌های تکنولوژیکی برای کاهش اثرات فاجعه استفاده‌می‌کنند (سطوح سیل، مقاوم سازی ساختمان‌های موجود و مقاوم سازی اتصالات مهم مانند پل در شبکه حمل‌ و ‌نقل) .

آمادگی
در این فاز برنامه‌ها و راه‌ حل‌ هایی برای حالتی که فاجعه اتفاق بیفتد، طرح‌ریزی می‌شوند. مثال‌هایی از این برنامه‌ها، پیش‌برنامه‌ریزی لجستیک عملیات نجات (مکان‌یابی تسهیلات لازم، جمع‌ آوری موارد ضروری و انتقال مردم، تجهیزات و …)، طرح‌ریزی برنامه‌های ارتباطات، تعریف مسئولیت‌های هر یک از سازمان‌های نجات شرکت کننده، هماهنگی عملیات و آموزش پرسنل نجات.
پاسخ
این فاز نیازمند بسیج فوری پرسنل، تجهیزات و موارد ضروری به منطقه فاجعه‌دیده است. در مجموع ترکیبی از بسته‌های دارویی، نیروهای پلیس و ارتش، آتش‌نشان‌ها، واحدهای جست‌وجو با وسایل نقلیه و تجهیزات ضروری، درست پس از فاجعه با توجه به شدت و گسترش فاجعه مستقر می‌شوند. اقدامات بعدی معمولاً شامل پشتیبانی نیروهای انسانی، تجهیزات، کالاهای ضروری (به عنوان مثال عرضه‌های اولیه مانند غذا، آب آشامیدنی، لباس، چادر، ساختمان‌های موقت و دارو)، نیروهای داوطلب و سازمان‌های غیر‌دولتی هستند. آماده‌بودن یک برنامه، پاسخ مؤثر برای هماهنگی نیروهای نجات و عملیات آن، برای موفقیت سیستم مدیریت فاجعه حیاتی هستند.
بهبود
هدف اصلی این فاز دوباره‌سازی مناطق فاجعه‌دیده و برگرداندن آن‌ها به وضعیت قبلی است. این فاز به طور عمده با نیاز دوم مردم مانند بازیابی و دوباره‌سازی منازل و تسهیلات شهری مرتبط است. یکی از اصلی‌ترین فرصت‌های این فاز استفاده از تکنیک‌های اساسی کاهش خطرات برای افزایش و بهبود زیرساخت‌ها و شرایط منطقه آسیب‌دیده است.[۲۳]

• • • تحقیق اجتماعی از همه گواهان پس از آنکه هر یک گواهی دادند ، از تکالیف دادگاه نیست . بلکه ، دادگاه می‌تواند از آنان به طور دسته جمعی نیز تحقیق کند برای نمونه ، اگر رویارویی آنان را برای کشف حقیقت لازم بداند ، می‌تواند از آنان به طور دسته جمعی تحقیق کند .

  

• • حضور گواهی که گواهی وی استماع شده است هنگام ادای گواهی دیگران منعی ندارد فلسفه منع حضور افرادی که هنوز گواهی نداده‌اند ، این است که اظهارات و گفته‌های افرادی که گواهی می‌دهند استماع شده است هنگام ادای گواهی دیگران منعی ندارد فلسفه منع حضور افرادی که هنوز گواهی نداده‌اند . این است که اظهارات و گفته‌های افرادی که گواهی می‌دهند ، به سایر گواهان تلقین نشود . افزون بر آن گفته‌های انفرادی آنان در صورتی که جداگانه گواهی داده باشند و با یکدیگر منطق باشند ، بهتر دادرس را قانع خواهد کرد تا اینکه با یکدیگر گواهی دهند .

ماده ۲۳۶. قبل از ادای گواهی، دادگاه حرمت گواهی کذب و مسئولیت مدنی آن و مجازاتی که برای آن مقرر شده است را به گواه خاطر نشان می‌سازد گواهان قبل از ادای گواهی نام و نام خانوادگی ، شغل ، سن و محل اقامت خود را اظهار و سوگند یاد می‌کنند که تمام حقیقت را گفته و غیر از حقیقت چیزی اظهار ننماید .
تبصره : در صورتی که احقاق حق متوقف به گواهی باشد و گواه حاضر به اتیان سوگند نشود الزام به آن ممنوع است .

• • ر.ک اصل ۳۸ ق اساسی و مرداد ۴۱۸ و ۴۱۹ ق.ا.ک.م ۱۳۱۸ . ۶۵۰ ق.م.ا.

• • ادای گواهی خلاف واقع هم ممکن است مسئولیت مدنی و هم مسئولیت کیفری داشته باشد در صورتی که متضرر از این گواهی به طرح دعوای مدنی اقدام کند ، به استناد ماده یک قانون مسئولیت مدنی مصوب ۱۳۳۹ این حق را خواهد داشت بدیهی است که در اینجا ، باید ارکان مسئولیت (ارتکاب فعل زیانبار که در اینجا ادای گواهی غیر واقع است ، ورود خسارت ، وجود رابطه علیت میان فعل زیان بار و ورود خسارت ) جمع باشد در صورتی که متضرر تعقیب کیفری را درخواست کند ، باید شرایط مسئولیت کیفری یعنی ارکان سه گانه رکن مادی( ادای سوگند غیر واقع ) و رکن روانی ( سوء نیت عام ) و رکن قانون ( ماده ۶۵۰ ق.م.ا) جمع باشد .

• • این پرسش مطرح است که ایا افراد می‌توانند به منزله گواهی اسرار مردم را فاش کنند یا خیر و در این مورد ، حفظ اسرار مردم مهم تر است یا تکلیف به ادای گواهی؟ به نظر می‌رسد که تکلیف به ادای گواهی و بیان حقیقت برای احقاق حق از یک طرف با حفظ اسرار ملازمه دارد به عبارت دیگر بین این دو تکلیف تعارض و تزاحم حاکم است . ترجیح هر یک به دیگر موجب نادیده گرفتن آن دیگر خواهد بود در تعارض بین ادای شهادت با حفظ اسرار ترجیح با ادای شهادت است .

ماده ۲۳۷ دادگاه می‌تواند برای اینکه آزادی گواه بهتر تامین شود گواهی او را بدون حضور اصحاب دعوا استماع نماید در این صورت پس از ادعای گواهی بلافاصله اصحاب دعوا را از اظهارات گواه مطلع می‌سازد با توجه به اینکه جرح گواه مطابق ماده ۲۳۲ ق.آ. د.ک و ماده ۱۶۹ ق.آ.د.ک از حقوق طرفهای دعوا است و باید پیش از ادای گواهی حضور داشته باشند . آنان فقط در لحظه ادای گواهی از جلسه بیرون می‌روند .

• • قید « می‌تواند » بیانگر اختیار دادرس در عمل به این ماده است ، وی می‌تواند از حضور ذی نفع گواهی که محدود کننده آزادی عمل گواه نیست . خودداری نکند . به نظر می‌رسد چنین برداشتی دلالت بر تخییر دارد ولی در حقوق عمومی از باب احترام استخدام شده‌اند و منصرف به تکلیف با وجود سایر جهات و شرایط است . قید « دادگاه می‌تواند » یعنی دادگاه قانونا اجازه دارد و در صورت وجود جهات و شرایط بدینگونه اخذ گواهی کند نه اینکه می‌تواند از حضور ذینفع جلوگیری کند تا جلوگیری نکند در حقوق عمومی اصل بر عدم صلاحیت و عدم اختیار است . لذا هر اقدامی نیازمند مجوز است مانند حقوق خصوصی نیست که بر مبنای حقوق استوار شده است بلکه مبنای حقوق عمومی بر تکلیف است .

• • در صورتی که دادرس مطابق بند نخست این ماده گواهی را بدون حضور طرفهای دعوا استماع کند عمل به بند دواین ماده یعنی اعلام فوری اظهار گواه به طرفهای دعوا برای وی ضروری است .

ماده ۲۳. هیچ یک از اصحاب دعوا نباید اظهارات گواه را قطع کند لکن پس از ادای گواهی می‌تواند توسط دادگاه سوالاتی را که مربوط به دعوا می‌باشد از گواه به عمل آورند .
ماده ۲۳۹ . دادگاه نمی‌تواند گواه را به ادای گواهی ترغیب یا از آن منع یا او را در کیفیت گواهی راهنمایی یا در بیان مطالب کمک نماید بلکه فقط مورد گواهی را طرح نموده و او را در بیان مطالب خود آزاد می‌گذارد .
این ماده در مقام بیان ممنوعیت (تعتعه ) گواهان است گفته شده است که « تعتعه در لغت عبارت از آن است که شخص در سخنان طرف مداخله نموده و وی را به مشقت اندازد به نحوی که موجب تردید در سخنانش گردد »
ماده ۲۴۰. اظهارات گواه باید عینا در صورت مجلس قید و به امضاء یا اثر انگشت او برسد و اگر گواه نخواهد یا نتواند امضا کند مراتب در صورت مجلس قید خواهد شد .

• • درج اظهارات گواه در صورت مجلس به همان شکلی که بیان می‌شود از تکلیف‌های دادگاه است زیرا ، قانونگذار در بیان این موضوع از واژه «باید » که جنبه امری و دستوری دارد ، استفاده کرده است در این مورد باید گفت که هر چند در برخی از دادگاه‌ها این اظهارات را منشی دادگاه در صورت مجلس می‌نویسد ، نوشته‌های منشی دادگاه این تکلیف را از میان نمی‌برد ، مطابق این ماده اگر گواه نتواند امضا کند ، مراتب در صورت مجلس قید می‌شود ولی ، به این مطلب اشاره ای نشده است که اگر گواه نتواند انگشت بزند ، چه باید کرد برای نمونه در موردی که دستهای گواه بیشتر به علت حادثه ای قطع شده باشد و امکان امضا و اثر انگشت برای او نباشد چه باید کرد ؟ به نظر می‌رسد که در این مورد نیز مانند عدم امکان امضا، باید مراتب در صورت مجلس قید شده و به تایید دادگاه برسد .

• • ماده ۲۴۱.تشخیص و ارزش و تاثیر گواهی با دادگاه است

• • دادرس باید وجود عدالت را در گواه احراز کند و با بهره گرفتن از واژه‌هایی که گواه بیان می‌کند و نیز حرکات و قیافه و نگاه او تشخیص دهد که اظهارات وی تا چه اندازه حقیقت دارد بنابراین شمار گواهان همیشه نمی‌تواند ملاک باشد ممکن است دادرس گواهی یک نفر را برابر با واقع و با ارزش تشخیص دهد و گواهی چند نفر مقابل او را بی ارزش تشخیص دهد و دادرس اختیار دارد که برای ارزیابی گواهی ، هر پرسشی را که برای کشف حقیقت و مبانی گواهی لازم می‌دارند ، از گواه بپرسد .

• • دادرس باید به بینه رای بدهد ولی تامین دلیل یافتن حق به وی اجازه داده نشده است یعنی هنگامی که مدعی دو گواه ارائه کرد و دادرس گواهی را استماع نمود ، دیگر تاخیر در رای جایز نیست .

• • برخی از حقوق دانان در تفسیر ماده ۴۲۴ ق.آ.د.م پیشین که با همان عبارت در ماده ۲۴۱ قانون کیفری تکرار شده است اظهار داشته‌اند که چنانچه از گفتار گواهان اگر چه شمار آنان اندک باشد دعوای مدنی در نظر دادگاه اثبات شد دادگاه مطابق آن رای صادر می‌کند و هر گاه گفتار آنان نتوانست در نظر دادگاه دعوا را اثبات کند ، دادگاه مدعی را به عدم اثبات دعوا محکوم می‌کند ، هر چند شمار گواهان بسیار باشد .

• • با توجه به ماده ۲۳۰ ق.آ. د.م که شمار گواهان لازم را برای اثبات دعواهای مختلف تعیین کرده است دادرس نمی‌تواند به کمتر از آن شماره گواه حکم صادر کند ولی در صورتی که شماره لازم یا بیشتر از گواهان ادای گواهی کردند پذیرش گواهی آنان به نظر دادرس بستگی دارد ممکن است از ظاهر این ماده چنین برداشت شود که گواهی دلیل نیست ، بلکه اماره قضایی است . زیرا ، اگر دلیل دارای شرایط قانونی باشد باید به آن اهمیت داد ولی ظاهرا منظور از تشخیص ارزش و تاثیر گواهی ، بررسی شرایط گواهی است .

ماده ۲۴۲. دادگاه می‌تواند به درخواست یکی از اصحاب دعوا همچنین در صورتی که مقتضی بداند گواهان را احضار نماید در ابلاغ احضاریه ، مقرراتی که برای ابلاغ اوراق قضایی تعیین شده رعایت می‌گردد و باید حداقل یک هفته از تشکیل داده به گواه یا گواهان ابلاغ شود .

• • اگر خوانده از ابتدای امر اظهار داشته باشد که گواهی بدون اینکه از طرف دادگاه احضار شوند ، برای ادای گواهی حاضر نخواهند شد دادگاه نمی‌تواند به عذر اینکه تقاضای احضار گواهان در موقع نشده است بدون استماع گواهی گواهان مبادرت به اصدار حکم بر محکومیت او نماید » (رای شماره ۱۹۱۹ مورخ ۱۲/۲/۱۳۲۹ شعبه ششم دیوان عالی کشور )

ماده ۲۴۳.گواهی که برابر قانون احضار شده است ، چنانچه در موعد مقرر حضور نیابد دوباره احضار خواهد شد

• • ر،ک ماده ۴۰۹ ق. آ. د. م ۱۳۱۸ و ۸۶ و ۱۵۹ ق.آ.د.ک

• • احضار گواه فقط برای دو بار تجویز شده است افزون بر آن و همچنین جلب گواه مجوزی ندارد بر خلاف ماده ۴۰۹ ق.آ.د.م که تجویز جلب شده بود در قانون آیین دادرسی کیفری ، جلب گواهان در شرایطی پذیرفته شده است (ر.ک مواد ۸۶ و ۱۵۹ ق.آ.د.ک )

ماده ۲۴۴: در صورت معذور بودن گواه از حضور در دادگاه و همچنین در مورادی که دادگاه مقتضی بداند می‌تواند گواهی گواه را در منزل یا محل کار او یا در محل دعوی توسط یکی از قضات دادگاه استماع کند ( ماده ۲۵۰ ق.آ. د. م )

• • ر.ک ماده ۴۱۰ ق.آ.د.م ۱۳۱۸

ماده ۲۴۵ : در صورتی که گواه در مقر دادگاه دیگری اقامت داشته باشد دادگاه می‌تواند از دادگاه محل توقف او بخواهد که گواهی او را استماع کند .
ماده ۲۴۶ : در موارد مذکور در مادتین (۲۴۴ ) و (۲۴۵ ) چنانچه مبنای رای دادگاه گواهی گواه باشد و آن گواه طبق مقررات ماده (۲۳۱ ) از حضور در دادگاه معذور باشد استناد کننده به گواهی فقط می‌تواند به گواهی شاهد بر گواه اصلی استناد نماید .
ماده ۲۴۷ . هر گاه گواهی برای حضور در دادگاه درخواست هزینه آمد و رفت و جبران خسارت حاصل از آن را بنماید دادگاه میزان آن را معین و استناد کننده را به تادیه آن ملزم می کند .

• • ر.ک مواد ۱۳۰۹ و ۱۳۱۲ تا ۱۳۳۰ ق. م

ماده ۱۳۰۹ : در مقابل سند یا سندی که اعتبار آن در محکمه محرز شده دعوی که مخالف با مفاد یا مندرجات آن باشد به شهادت اثبات نمی‌گردد .
در قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۹۲ از مواد ۱۷۴ تا ۲۰۰ به بحث شهادت و شرایط آن پرداخته شده است آنچه که در خصوص آن می توان عنوان نمود این است به جنبه شرعی شهادت تاکید نموده است و به شهادت جنبه فقهی داده است
ماده ۱۷۴- شهادت عبارت از اخبار شخصی غیر از طرفین دعوی به وقوع یا عدم وقوع جرم توسط متهم یا هر امری دیگری نزد مقام قضایی است .
ماده ۱۷۵-شهادت شرعی آن است که شارع آن را معتبر و دارای حجیت دانسته است اعم از آن که مفید علم باشد یا نباشد .
ماده ۱۷۶-در صورتی که شاهد واجد شرایط شهادت شرعی نباشد ، اظهارات او استماع می شود تشخیص میزان تاثیر و ارزش این اظهارات در علم قاضی در حدود اماره قضایی با دادگاه است .
ماده ۱۷۷-شاهد شرعی در زمان ادای شهادت باید شرایط زیر را دارا باشد :