شکل ۳-۷: نقاط نشان دهنده عملکرد واحدها و واحدهای تشکیل دهنده مرز کارا
نقاط A,B,C عملکرد برخی از واحدهای تصمیم ­گیری مفروض را نشان می­ دهند این نقاط نمایانگرسطحی از عملکرد هستند که نسبت به بقیه واحدهای تصمیم ­گیری از وضعیت بهتری برخوردار می­باشند. خطوطی که از محور عرض­ها به موازات محور طول­ها به نقطه C و از آنجا به نقطه B و بعد به نقطه A سپس به موازات محور عرض­ها به محور طول­ها وصل می شود مرز کارا را تشکیل می­دهد. از لحاظ ریاضی مرز کارا حد بیرونی داده ­ها می­باشد. واحدهایی که روی مرز کارا قرار ندارند می­توانند با سعی و تلاش به آن مرز برسند ]م-۸۷[. وجه تسمیه تحلیل پوششی داده ­ها نیز که در ارائه بحث خود از مرز کارا استفاده می کند، به دلیل آن است که این مرز تمام داده ­های یک مسئله را پوشش داده و همچون یک پاکت همه را در خود جا می­دهد.
نقاطی که روی مرز کارا قرار دارند عملکرد واحد هایی را نشان می دهند که نسبت به واحد های A,B,C عملکرد ضعیف­تری داشته و کارایی آنها کمتر از ۱۰۰% است. هم واحدهای کارا و هم ناکارا می­توانند عملکرد خود را بهبود ببخشند. چنانچه یکی از این واحدها در تلاش برای بهبود عملکرد خود باشد در آن صورت موضوع حاشیه امنیت کارایی برای سایر واحدها پیش می ­آید. براساس شکل ۳-۸ اگر واحد ناکارای D با حفظ استراتژی، (داشتن استراتژی مشابه، قبل و بعد از بهبود عملکرد) عملکرد خود را بهبود بخشد و به مرز کارا نزدیک شود در آن صورت بروز یکی از حالات الف یا ب از بخش ۳-۳ حتمی است. شکل ۳-۹ حالت الف را نشان می­دهد. در شکل ۳- ۸ و ۳-۹ برای سادگی، نمایش سایر واحدهای ناکارا حذف شده و فقط نقطه متناظر با واحد ناکارای مورد نظر و نقاط روی مرز کارا مشخص شده ­اند.

شکل ۳-۸: ارتقاء عملکرد یک واحد ناکارا با استراتژی ثابت
شکل ۳-۹: واحد ناکارای اولیه با ارتقاء عملکرد، به مرز کارا می­رسد.
چنانچه در شکل ۳-۹ مشخص است، داشتن استراتژی مشابه قبل و بعد از بهبود عملکرد باعث
می شود که واحد مورد نظر( D ) بر روی خط گذرا از مبدأ و نقطه قبلی ( شعاع حامل نقطه D )، ارتقاء عملکرد داشته باشد.
پس از مقداری ارتقاء در عملکرد، واحد ناکارای اولیه به مرز کارا خواهد رسید و کارایی %۱۰۰ پیدا می­ کند. اما همچنان مرز کارا بدون تغییر باقی مانده است. از این نقطه به بعد، با ارتقاء عملکرد واحد قبلا ناکارا، مرز کارا جابجا خواهد شد؛ اگرچه احتمالا و البته تا مرحله­ ای خاص، تمام واحدهایی که قبلا روی مرز کارا بودند، همچنان بر روی این مرز قرار می­گیرند. این مسأله در شکل ۳-۱۰ به نمایش در آمده است.

شکل ۳-۱۰: جابجا شدن مرز کارا با ارتقاء عملکرد واحد محک سنجش
سئوال مهمی که اساس این مدل برآن نهاده شده همین است که به چه دلیل و تا چه زمان، تمام واحدهای قبلا کارا، همچنان کارا خواهند بود؟ براساس تعریف و بنا به خصوصیت مرز کارا، این مرز باید یک شکل محدب نسبت به مبدأ باشد و هیچ نقطه­ای نمی تواند بالای آن قرار گیرد. در شکل ۳-۱۱، نقطه B که متناظر باعملکرد یکی از واحدهای از قبل کارا است همچنان بر روی مرز کارا قرار دارد چرا که، مرز تشکیل شده توسط نمودار قطعه خطی VADBCW یک شکل محدب باقی مانده است. این نکته از آنجا مشخص می­ شود که نقطه D همچنان پایین­تر از امتداد خط BC قرار دارد و این معادل است با اینکه زاویه DBC همچنان یک زاویه کوچکتر از ۱۸۰ درجه است.
_{خروجی دوم
_____________
ورودی
خروجی اول
_____________
ورودی}
V
A
B
C
D
W
O
شکل ۳-۱۱: کارا ماندن تمام واحدهای سابقا کارا، در عین جابجا شدن مرز کارا
چنانچه عملکرد واحد D مطابق شکل ۳-۱۲ باز هم ارتقاء یابد، طوری که از امتداد خط BC فراتر رود، آنگاه واحد B کارایی خود را از دست خواهد داد. واحد B دیگر نمی­تواند بر روی مرز کارا باشد چون در آنصورت نمودار VADBCW محدب نخواهد بود و این خلاف خصوصیت مرز کارا است (زاویه DBC بزرگتر از ۱۸۰ درجه می­ شود). بنابراین واحد B تا زمانی کارا خواهد ماند که واحد D از امتداد خط BC عبور نکرده باشد. به عبارت دیگر تا وقتی واحد D بر شعاع حامل خود پایین تر از امتداد خط BC قرار دارد واحد B در حاشیه امن کارایی است.
_{خروجی دوم
_____________
ورودی
خروجی اول
_____________
ورودی}
V
A
B
C
D
W
O
شعاع حامل نقطه D
شکل ۳-۱۲: واحد سابقا کارای B، کارایی خود را از دست می­دهد.
با این توضیحات، برای یافتن میزان حاشیه امنیت کارایی واحد کارای B نسبت به واحد مورد مقایسه
( D )، لازم است محل تقاطع امتداد خط OD را با امتداد خط BC به دست آورد. اگر نقطه تقاطع، Z نامیده شود (شکل ۳-۱۳)، نسبت پاره خط OZ به پاره خط OD، میزان نسبی پیشرفت عملکرد واحد D را نشان خواهد داد. در واقع حاشیه امنیت کارایی واحد B نسبت به واحد D طبق تعریف، برابر خواهد بود با نسبت پاره خط DZ (تفاضل OZ و OD که مقدار بهبود عملکرد واحد D را نشان می­دهد) به پاره­خط OD که مقدار اولیه عملکرد واحد D را بیان می­ کند.
_{خروجی دوم
_____________
ورودی
خروجی اول
_____________}

۱/۰۸ ^d-h

۱/۰۸ ^c-f

بیدانه سفید

۱/۱۱ ^a

۱/۱ ۰^a-c

۱/۱۰ ^a-c

۱/۰۵ ^h

بیدانه قرمز

۱/۰۸۷ ^b-e

۱/۰۸ ^c-g

۱/۰۷ ^d-h

۱/۰۷ ^d-h

ریش بابا

۱/۰۶۱ ^f-h

۱/۰۶۳ ^e-h

۱/۰۶۲ ^e-h

۱/۰۵ ^h

قزل اوزوم

۱/۰۷ ^d-h

۱/۶ ^e-h

۱/۰۵۵ ^gh

۱/۰۵۷ ^f-h

صاحبی

میانگین­ها با حروف مشترک تفاوت معنی­داری از لحاظ آماری در سطح احتمال ۱%با آزمون چند دامنه­ای دانکن ندارند.
۴-۱-۱۲- آزمون سفتی بافت (نفوذ)
جدول تجزیه واریانس (جدول۴-۱-۳) نشان می­دهد که اثر متقابل رقم و زمان برداشت بر میزان سفتی بافت (نفوذ) معنی­دار نبود. ولی اثر رقم در سطح احتمال ۱ درصد معنی­دار بود. بافت یکی از مشخصه­های بسیار مهم میوه­ ها و سبزی­ها می­باشد و سفتی پوست بیشتر تحت تاثیر پوست حبه بوده تا گوشت، بنابراین ویژگی­های بافت میوه از آماس سلولی و ساختار و ترکیبات پلی ساکاریدهای دیواره سلولی متاثر می­ شود (Koh and Melton, 2004; Hernandz-Munoz et al., 2008). برای مصارف تازه خوری، بافت بعنوان یک فاکتور مهم درکیفیت انگور­ها محسوب می­گردد. سفتی حبه، تازگی بافت آنرا نشان می­دهد (Vargas et al., 2001). در میان ویژگی­های مکانیکی، توجه ویژه­ای به پالپ میوه شده است. تردی مطلوب­ترین شاخص بافتی برای مصارف تازه خوری بوده، و واریته­های با گوشته ترد، گونه مناسبی جهت تکثیر می­باشد. آزمون نفوذ توسط یک پروب صاف جهت اندازه ­گیری تردی پالپ مورد استفاده قرار می­گیرد (Sato and Yamada, 2003). نرمی بافت میوه در نتیجه تغییرات دیواره سلولی شامل همی سلولز، گالاکتوز و حل شدن و دپلیمریزه شدن پکتین صورت می­گیرد که در نتیجه فعالیت آنزیم های هیدرولیز کننده دیواره سلولی می­باشد (Fisher and Bennett, 1991). همانطور که در نمودار ۴-۱-۱ نشان داده شده است رقم قزل اوزوم بیشترین مقدار سفتی و رقم بیدانه سفید کمترین میزان سفتی را دارد.

نمودار ۴-۱-۱- مقابسه میانگین تاثیر رقم های مختلف انگور روی سفتی بافت (نفوذ). حروف غیر مشابه نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح احتمال ۱ درصد با آزمون چند دامنه ای دانکن می باشد
۴-۱-۱۳- آزمون آنالیز پروفیل بافتی^[۵۱] (TPA)
جدول تجزیه واریانس (جدول۴-۱-۳) نشان می­دهد که اثر متقابل رقم و زمان برداشت بر میزان آنالیز پروفیل بافتی (TPA) معنی­دار نبود. ولی اثرات ساده در سطح احتمال ۱ درصد معنی­دار بودند. نمودار ۴-۱-۲ تاثیر رقم بر مقدار TPA را نشان می­دهد. همانطور که در این نمودار نشان داده شده است رقم قزل اوزم بیشترین مقدار و رقم صاحبی کمترین مقدار TPAرا نشان می­دهد. آزمونTPA باعث می شود که واریته­های مختلف با توجه به ویژگی­های بافتی از همدیگر تفکیک شوند. براساس ویژگیهای بافتی مختلف، واریته­ها به چندین گروه مختلف تقسیم می­شوند. در این آزمون فشردگی مضاعف، تاثیر ویژگی­های گوشت و پوست انگور روی خاصیت مکانیکی آن اعمال شده است (Rolle et al., 2011). سخت­ترین حبه ها مربوط به واریته قزل اوزوم و نرم­ترین واریته صاحبی می­باشد.
نمودار۴ -۱-۲- مقایه میانگین تاثیر رقم های مختلف انگور روی مقدار آنالیز پروفیل بافتی (TPA). حروف غیر مشابه نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح احتمال ۱ درصد با آزمون چند دامنه ای دانکن می باشد.
۴-۱-۱۴- کشش پوست

نگاهی به سیر افزایش کمی‌دانشجویان خارجی در سطح جهان بیانگر جهش این تعداد به میزان ۳/۲برابر در دهه اخیر بوده است. افزایشی که کشور ایران آن را تجربه نکرد.
جدول شماره ۳-۲: سیر تحول تعداددانشجویان خارجی جهان

منبع : معاونت پژوهشی سازمان دانشجویان ج‌ها‌د دانشگاهی۱۳۸۸
نگاهی به آمار دانشجویان خارجی برخی کشور‌ها‌ی رقیب ایران در آسیا عمق عقب ماندگی ایران را در این زمینه نشان میدهد.
جدول شماره ۳-۳: تعداد دانشجویان خارجی برخی کشور‌ها‌ی آسیایی رقیب ایران

http://www.alef.ir/18851/1386/9/14 – Malaysia higher education 2008
دولت سنگاپور برای تحقق هدف بلند سال ۳۰۱۵ مندرج در جدول بالا، برای جذب استعداد‌ها‌ی درخشان به دانشگاه‌ها‌ سوبسید پرداخت میکند.

اما هدف امارات تبدیل شدن به قطب علمی– فرهنگی خاورمیانه است.در این کشور فستیوال سالانه متفکرین خاورمیانه با هدف توسعه بین المللی شدن برگزار میشود. مرکزیت اجرای این طرح با کالج عالی تکنولوژی^[۲] با حمایت ام.آی.تی.‌‌ها‌‌روارد و استنفورد و تحت مدیریت کلان انگلیسی‌ها‌ست.
احداث قریه المعرفه ^[۳] که هم اکنون حدود سی هزار دانشجو جذب کرده است نیز در راستای تبدیل شدن به مرکزیت منطق‌ها‌ی آموزش عالی دنبال شده است.
کشور ترکیه حرکت خود را در این زمینه دیرتر از بقیه کشور‌ها‌ی آسیایی آغاز نموده است. بعد از حادثه ۱۱ سپتامبر، چهار دانشگاه ترکیه (اوتادغو – غازی- آنکارا- حاجت تپه) طرحی برای جذب دانشجویان خارجی مسلمان به نخست وزیر این کشور ارائه دادند.
اما سیاست کلان مالزی در این زمینه بالا بردن کیفیت و پایین آوردن هزینه است. دراین کشور براساس آمار فوق تعداد دانشجویان خارجی در سه سال گذشته جهشی بیش از صد درصد را تجربه کرده است.
در این میان سهم کشور ایران از تحرک دانشجویان بین المللی بسیار اندک است. چنانچه تعداد دانشجویان شاغل به تحصیل در سال۹۲-۹۹ سه میلیون وهفتصد و نود هزار باشد تنها‌ حدود یک دهم درصد از این تعداد خارجی هستند. این سهم اندک با اهداف مندرج در سند چشمانداز یعنی تبدیل شدن به قدرت اول منطقه در عرصه علم وفناوری همخوانی ندارد.
جدول شماره ۳-۴ تعداد دانشجویان خارجی ایران در سال تحصیلی ۱۲۲۲-۲۹

منبع: گزارش مدیر کل دانشجویان داخل وزارت علوم، تحقیقات و فناوری ۱۳۹۰
ترکیب دانشجویان خارجی در ایران نشان میدهد ۸۱/۵۰ درصد آن‌ها‌ از کشور‌ها‌ی خاورمیانه هستند.(۴۱/۵ درصد افغانی ، ۳%درصد سوری و…)و همچنین۳۷/۲۱ در صد آنان از کشور‌ها‌ی آسیای میانه و۲۷/۸ درصد از هند و پاکستان و بقیه نیز از آسیای جنوب شرقی و اروپای شرقی هستند.
به اعتقاد برخی پژوهشگران، چهار عامل مؤثر در ترکیب جمعیتی مذکور عبارتند از: نزدیکی مواضع سیاسی و عقیدتی کشور‌ها‌ – نزدیکی جغرافیایی – اقامت اتباع بیگانه در ایران – همزبانی با زبان فارسی (بزرگمهری، ۱۲۲۵).
در سال‌ها‌ی پس از پیروزی انقلاب اسلامی ‌جدیترین اقدام در زمینه جذب دانشجوی خارجی تاسیس دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) است.
قانون تأسیس دانشگاه بینالملل اسلامی‌در تاریخ ۱۲/۲/۱۳۶۲ در مجلس شورای اسلامی‌تصویب و جایگاه خوبی برای آن تعریف شد. این دانشگاه دارای شورایعالی به ریاست رئیس جمهور است.
اما این دانشگاه در عمل را‌ها‌ندازی نشد تا اینکه در سال ۱۳۷۰ موسسه آموزش عالی زبان فارسی دهخدا به دانشگاه بین المللی امام خمینی تبدیل شد. پس از گذشت سال‌ها‌ از تاسیس این دانشگاه بسیاری از مفاد اساسنامه دانشگاه مصوب ۳۰/۴/۷۰ شورای عالی انقلاب فرهنگی اجرایی نشده است و از۸۰۰۰ نفر دانشجو تنها‌ دو درصد تعداد دانشجویان این دانشگاه خارجی هستند. این دانشجویان فقط دوره شش ماهه آموزش زبان فارسی را در این دانشگاه سپری میکنند. این نکته نیز بخشی از وجه مسالهزای موضوع است.
۳-۴- بررسی وضعیت توریسم آموزشی در جهان:
شرکت بریتانیایی QS که دانشگاه‌ها‌ی جهان را رتبه بندی می‌کند، به منظور انتخاب بهترین شهر دانشجویی، ۵۰ شهر جهان را از نظر ترکیب دانشجویی، کیفیت زندگی، امکانات اشتغال و میزان توانایی دانشجویان در پرداخت هزینه‌‌ها‌ی مربوطه مورد بررسی قرار داده است.
جدول شماره ۳-۵ توریسم آموزشی در کشور‌ها‌ی جهان

به نظر ریپلی مدیران باید واجد مهارتهای زیر باشند:
ـ مهارتهای مفهومی (ادراکی)
ـ مهارتهای انسانی در دو بخش کلی، یکی مهارتهای فنی سرپرستی و دیگری ارتباطات و مذاکره.
ـ مهارتهای فنی، در دو بخش کلی، یکی موضوعات اصلی و علوم تخصصی و دیگری تکنولوژی جدید.
۳ـ پیتر دراکر^[۲۹]
دراکر با پذیرفتن لزوم مهارتهای سه گانه فنی، انسانی و ادراکی برای مدیران دو مهارت دیگر را نیز لازم می‌شمارد. مهارتهای لازم دیگر عبارتند از:

ـ مهارتهای طراحی^[۳۰]، مهارت حل مسأله^[۳۱].
۴ـ آدیزس^[۳۲]
آدیزس برای مدیران، چهار مهارت را بعنوان نقش‌های مدیر توضیح می‌دهد که عبارتند از:
تولید، نوآوری، اجرایی، ترکیبی.
به زعم وی هر یک از نقش‌ها از جزء سیستم تشکیل گردیده‌اند.
نقش تولیدی: شامل مهارتهای اقتصادی و فنی
نقش اجرایی: شامل مهارتهای ادراکی و ساختاری
نقش نوآوری: شامل مهارتهای اطلاعاتی و تصمیم گیری
نقش ترکیبی: شامل مهارتهای اجتماعی
۵ـ مینتز برگ^[۳۳]
وی بر اساس مطالعات و مشاهدات خود از عملکرد مدیران عالی، مهارتهای مدیران را در قالب سه نقش عمده ذکر می کند:
ـ نقش متقابل شخصی: تشریفاتی، رهبری و رابطه‌ای
ـ نقش اطلاعاتی: گیرنده اطلاعات، دیده‌بان، نشر دهنده اطلاعات و سخنگو
ـ نقش تصمیم‌گیری: کارآفرینی، آشوب زدایی، تخصیص دهنده منابع و مذاکره کننده (فانی، ۱۳۷۵،ص۴۹- ۴۸).
۶ـ دیوید اوینگ^[۳۴]
اوینگ مهارتهای مدیران را بر دانش^[۳۵] و فهم^[۳۶] مبتنی ساخته بود. او مهارتهای مدیران را در قالب دانش مدیریتی به سه دسته تقسیم کرد:
ـ روشها و فنون حل مسأله^[۳۷]
ـ تشخیص واقعیات داخل و محیط سازمان^[۳۸]
ـ اطلاعات در خصوص اهداف، سیاست‌ها و استانداردها (اوینگ، ۱۹۴۶، ص ۱۰۰-۹۱).
۷ـ مطالعات ستز^[۳۹]، هاسکینز^[۴۰] و دیلویت^[۴۱]
اینان بعنوان متخصصین مشاوره آموزشی، مهارتهای مورد نیاز مدیران را بشرح زیر تعیین نموده‌اند:
ـ مهارتهای وظیفه‌ای^[۴۲] مانند: بازاریابی، حسابداری و محاسبه نمودن
ـ مهارتهای بین شخصی که مشتمل است بر:
- مهارتهای ارائه‌ای،^[۴۳] مهارتهای مشاوره‌ای^[۴۴]
ـ مهارتهای سازمانی مشتمل بر:
ـ مدیریت فرایند
ـ مدیریت تغییر (دیلویت، هاسکینز و سلز، ۱۹۸۳، ص ۱۵۶).
۸ـ اندرسون^[۴۵]
اندرسون ضمن انجام مطالعات گسترده‌ای مهارتهای مدیران را در طبقه‌بندی رابرت کاتز معرفی می کند.
مهارتهای سه گانه بر حسب دسته‌بندی کاتز، از نظر وی عبارتند از:
ـ مهارتهای ادراکی: شامل تجزیه و تحلیل اطلاعات، تصمیم‌گیری در موقعیت‌هایی که اطمینان کامل وجود ندارد و اختصاص منابع سازمانی و کارآفرینی.
ـ مهارتهای انسانی: شامل مهارتهای رهبری و انگیزش، حل تعارض و برقراری روابط همکارانه
ـ مهارتهای فنی: هدف گذاری، برنامه ریزی و اتخاذ تصمیم.
۹ـ پال سندویت^[۴۶]
سندویت معتقد است که مدیران سازمانها باید موقعیت سازمان را در برابر سه تقاضا که امروزه مورد انتظار است حفظ نمایند:
کیفیت رو به رشد، کاهش هزینه، نوآوری.
که مدیران برای بر آوردن این انتظارات نیاز به دانش و مهارت دارند. وی مدل مهارتهای سه گانه رابرت کاتز را مورد بررسی قرار داده و مدلی تحت عنوان حوزه شایستگی^[۴۷] ارائه می کند که شامل پنج طبقه است:
حوزه ادراکی ، ابتکاری^[۴۸] ، حوزه رهبری^[۴۹] ، حوزه روابط بین شخصی^[۵۰] ، حوزه اداری^[۵۱] ، حوزه فنی^[۵۲] از حوزه‌های شایستگی سه حوزه رهبری، روابط بین شخصی و اداری در قالب مهارت انسانی از نظریه کاتز قرار دارند(فانی، ۱۳۷۵، ص ۵۲-۴۹).
۱۰ـ ثورلی ـ همبلین^[۵۳]
اینان مهارتهای مورد نیاز مدیران را در قالب عناوین معمول در وظایف مدیران روشن می‌سازند:
ـ ارتباطات^[۵۴]: وقت گیرترین کار مدیران بخصوص در اطلاع رسانی به رؤسا در سلسله مراتب مدیریت می‌باشد.
ـ برنامه‌ریزی و طراحی^[۵۵]: دارای اهمیت ویژه‌ای است بعلت اینکه شیوه حرکت را مشخص می‌کند.
ـ نظارت و بررسی^[۵۶] و بازرسی^[۵۷]: در خصوص کار افراد و نیز دستگاه ها و ماشین آلات مطرح است.
ـ آموزش حین خدمت^[۵۸]: یک وظیفه مهم می‌باشد که حاصل آن روزآمد کردن نیروی انسانی است.
ـ حل مسأله: برای امور برنامه ریزی نشده و حساس کاربرد دارد(بیگدلی، ۱۳۸۰، ص ).
۱۱ـ هانری فایول^[۵۹]
فایول مهارتهای مدیران را در قالب سه دسته توانمندیها تقسیم‌بندی نموده است.

مولفه­های برنامه درسی پنهان

سوال­ها

ساختار فیزیکی

۱۴،۱۵،۱۶،۱۷،۱۸،۱۹،۲۰،۲۱،۲۲،۲۳

ساختار سازمانی

۲۴،۲۵،۲۶،۲۷،۲۸،۲۹

جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی

۱،۲،۳،۴،۵،۶،۷،۸،۹،۱۰،۱۱،۱۲،۱۳

جدول۳-۲: مولفه­های آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی و سوال­های مربوط به هر مولفه

مولفه­های آمون مهارت­ های تفکر انتقادی

سوال­ها

مقایسه

۲،۹،۱۳

تشخیص

۱،۴،۵،۶،۱۱،۱۵

قضاوت

۳،۷،۸،۱۰،۱۲،۱۴،۱۶،۱۷،۱۸،۱۹،۲۰،۲۱

۳-۷- روایی و پایایی آزمون برنامه درسی پنهان
روایی^[۱۱۶](اعتبار): به منظور بررسی روایی پرسشنامه­ این پژوهش از روش تعیین روایی محتوایی استفاده شده است. روایی محتوایی معمولا برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه ­گیری بکار برده می­ شود. اعتبار محتوا یک ابزار اندازه ­گیری به سوالات تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوالات ابزار و مهارت­ های ویژه­ای باشد که پژوهشگر قصد اندازه ­گیری آن را داشته باشد. آزمون دارای اعتبار محتوا است. این امر با توجه به نظرات استاد راهنما و استاد مشاور و دیگر اساتید متخصص در مورد پرسشنامه­ پژوهش حاضر رعایت شده است.

پایایی^[۱۱۷]: پایایی عبارت است از میزان همسانی نتایج سنجش مکرر(نایبی،۱۳۹۰). و به وسیله دیگر مشاهده­گران که میزان خطای اندازه ­گیری نمره­هایی است که از یک آزمون حاصل شده است(گال و همکاران،۱۳۹۰، ۱۳۴۶). برای میزان سنجش پایایی ابزارهای این پژوهش از ضریب پایایی آلفای کرانباخ استفاده گردیده است. بررسی نتایج بدست آمده این پرسشنامه از محاسبه ضریب آلفای کرانباخ حاکی از آن است که مقادیر بدست آمده برای پایایی کل ابزار و همچنین خرده آزمون­ها ۱)مولفه­ی ناشی از جو اجتماعی و ارتباطات متقابل انسانی(۹۶۷%۰)، ۲)مولفه­ی ناشی از ساختار سازمانی مدرسه(۹۳۴%۰)، ۳)مولفه­ی ناشی از ساختار فیزیکی(۸۹۳%۰) و میانگین پایایی بالای ابزارهای پژوهش می­باشد.
۳-۸- روایی و پایایی آزمون مهارت های تفکر انتقادی
اعتبار آزمون: برای بدست آوردن اعتبار مقیاس محقق ساخته از اعتبار محتوا و اعتبار سازه استفاده شده است. در سنجش اعتبار محتوا( اعتبار صوری و منطقی)، آزمون تکثیر و به ۱۰ نفر ا ز متخصصان تعلیم و تربیت دانشگاه­ های مختلف شهر تهران داده شد. نظرات جمع­آوری گردید، در اکثر سوال­ها توافق لازم وجود داشت و در زمینه­ سوال­هایی که توافق لازم وجود نداشت. از متن آزمون حذف شدند. در نتیجه آزمون به ۲۷ سوال که سه خصیصه مقایسه، تشخیص و قضاوت دانش آموزان را می­سنجید، تنظیم نهایی شد. برای سنجش اعتبار سازه از تحلیل عاملی استفاده شد. در این روش همبستگی بالایی بین عوامل و عامل تفکر انتقادی وجود داشت. علاوه بر روش­های فوق محقق تلاش کرد در صورت دستیابی به این آزمون دیگری از این مقوله از اعتبار وابسته به ملاک نیز استفاده کند. متاسفانه به دلیل عدم وجود یا دستیابی به چنین آزمونی این امر میسر نشد.
روایی آزمون: در این پژوهش برای سنجش روایی مقیاس مهارت­ های تفکر انتقادی فقط روایی بازآزمایی(روش آزمون- آزمون مجدد) استفاده شده است. پس از اجرای آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی، مجددا پس از پنج هفته آزمون تفکر انتقادی به ۴۰ نفر از آزمودنی­هایی که در مرحله اول شرکت داشتند داده شد. میانگین و انحراف معیار نمره کل آزمودنی­ها در مرحله بازآزمایی به ترتیب ۲۷۵=x و ۹۴۱=S.D ضریب همبستگی بین نمره ­های آزمودنی در دو نوبت آزمون و آزمون مجدد برای کل آزمودنی ها ۹۳/۰=r بدست آمد که بسیار رضایت بخش بود.
۳-۹- شیوه گردآوری اطلاعات:
پس از انجام نامه­نگاری­های اداری و کسب مجوزهای لازم، آمار مورد نیاز در زمینه تعداد دبستان­ها و تعداد دانش ­آموزان هر دبستان جمع­آوری گردید. در این پژوهش، پژوهشگر از طریق پرسشنامه آزمون برنامه درسی پنهان و آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی به جمع­آوری یافته­های خود پرداخت. به این صورت که بین همه نمونه­ آماری این پژوهش پرسشنامه ۲۹ سوالی برنامه درسی پنهان و ۲۱ سوالی تفکر آزمون مهارت­ های انتقادی پخش شد و از آنها خواسته شد که با دقت به این پرسش­های آزمون جواب دهند.
۳-۱۰- روش تجزیه و تحلیل داده ­ها
برا ی تحلیل داده ­های حاصل از پژوهش، از شاخص­ های آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. هم چنین تحلیل داده ­های گردآوری شده در دو بخش توصیفی و استنباطی انجام گرفت. در بخش توصیفی، از جدول معیارهای تمرکز از قبیل میانگین، انحراف استاندارد، استفاده شده است. در بخش استنباطی شامل ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. ضریب همبستگی عبارت است از اندازه قدرت ارتباط بین دو متغیر(شویلسون، مترجم کیامنش، ۱۶۹،۱۳۸۹).
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ­ها
۴-۱- مقدمه
همان­طور که در فصل­های پیشین اشاره گردید، هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه برنامه درسی پنهان و میزان مهارت­ های تفکر انتقادی دانش ­آموزان پسر پایه پنجم است. پژوهشگر در فصل دوم ضمن بیان تاریخچه و مبانی نظری هر یک از متغییرهای پژوهش، به برخی از پژوهش­های انجام گرفته در این زمینه اشاره کرد. در این فصل به منظور تحلیل داده ­ها و پرسش­های پژوهش از آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. که در ابتدا آمار توصیفی مربوط به متغییرهای پژوهش ارائه گردیده می­گردد و پس از آن بر اساس پرسش­های پژوهش به تحلیل داده ­ها پرداخته می­ شود.
۴-۲- ارائه نتایج
در این قسمت به توصیف داده ­های پژوهش پرداخته می­ شود. برای این منظور جدولی ترسیم گردیده است. این جدول میانگین و انحراف استاندارد متغییرهای مورد بررسی را نشان می­دهد. میانگین و انحراف استاندارد، متغییر برنامه درسی پنهان و متغییر هر دو مهارت تفکر انتقادی و مولفه­های آن در این جدول آورده شده است.
جدول ۱-۴: میانگین و انحراف استاندارد برنامه درسی پنهان و متغییرهای میزان مهارت­ های تفکر انتقادی

متغییر