کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


خرداد 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
      1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30 31  


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

Purchase guide distance from tehran to armenia


جستجو


 



دلزدگی زناشویی از دیدگاه روان تحلیلی

مطابق دیدگاه روان پویایی تفاوت های جنسیتی در رابطه رومانتیک نتیجه تفاوت تجارب کودکی و مراحل رشد روانی و جنسی است که دختران و پسران با آن مواجه می شوند. به طور کلی درجریان رشد، دوپدیده اهمیت زیادی دارد: تکامل مفهوم خویشتن مستقل در عین وابستگی و تکامل هویت جنسی واضح به عنوان زن  و مرد .  این روندهای تکاملی در هریک از دو جنس به گونه متفاوتی صورت می گیرد. لازمه تکامل هویت جنسی مذکر، انکار کردن وابستگی عاطفی به مادر و در نتیجه جست و جوی هویت جایگزینی پدر است. موفقیت در این جدایی دشوار، پسرها را قادر می سازد تا حدود خویشتن خود را محکم سازند. به همین دلیل حس متفاوت بودن در پسرها قوی تر است. برای دخترها تکامل هویت جنسی بسیار آسانتر است، زیرا لازمه آن شناخت مادر است که اولین وابستگی عاطفی کودک به اوست (پاینز،۱۹۹۶؛ترجمه شاداب،۱۳۸۱). به طور کلی مطابق دیدگاه روان پویایی و تکاملی، زنان بیشتر از مردان در جستوجوی تعهد، صمیمیت و امنیت در روابط صمیمی شان هستند و عشق واقعی را در ازدواج به معنای امنیت، همراهی و خوشحالی برای همیشه قلمداد می کنند. در مقابل مردان، غالبا توسط جذابیت های ظاهری و کشش های جنسی تحریک می شوند (پاینز، ۲۰۰۲؛ به نقل نیکرو،۱۳۹۱). زمانی که افراد احساس می کنند شکست خورده اند یعنی زمانی که رابطه صمیمی شان را دوباره تجدید می کنند آسیب کودکی شان نسبتا کاهش می یابد، پیامد آن دلزدگی زناشویی است(پاینز، ۲۰۰۳).

دلزدگی زناشویی از دیدگاه وجودی

فرسودگی از دیدگاه معنادرمانی اینگونه اثبات می شود که علت اصلی فرسودگی در نیاز افراد در اعتقاد به اینکه زندگی شان معنادار است، قرار می گیرد. ارتباط میان فرسودگی شکست افرادی که معنای وجودی را از همسرشان دریافت می کنند، یک مفهوم ملموس دارد که به عنوان یک نکته درمانی برای فرسودگی زناشویی مطرح می شود که شامل سه مرحله است.

  • چرا افراد شخص خاصی را به عنوان همسر انتخاب می کنند و چگونه انتظار دارند که آن شخص معنای وجودی او را فراهم کند؟
  • چرا افراد حس شکست را در سوال وجودی حس می کنند و چگونه این موضوع به فرسودگی ربط داده می شود؟
  • چه تغییراتی برای افراد باید اتفاق بیفتد تا از آن طریق حس معنای وجودی را از همسرشان دریافت کنند؟ (پاینز ، هامر، نیل و آیسکسن،۲۰۱۱ ، به نقل از نیکرو،۱۳۹۱ ).

بر اساس نظریه وجودی، افراد نیاز دارند که باور کنند زندگیشان با معنی است. افکار معنی دار، مفید ومهم است. ویکتور فرانکل(۱۹۷۶:۱۵۴) اظهار کرده که تلاش برای پیدا کردن معنی در زندگی هر فرد، نیروی حرکتی ابتدائی در انسان است. ارنست بیکر موافق بود افراد نیاز دارند که باور کنند که چیزهایی که آنها انجام میدهند در راه مقابله با ترس ناشی از روبرو شدن با مرگشان مهم است. افراد به احساس قهرمان بودن و روش آنها بهترین نقشه فکری است نیاز دارند. بر اساس نظر بیکر(۱۹۷۳) هر فرد پاسخ هایی برای سوال وجودی اش را در کار یا عشق پیدا می کند. اروین یالوم (۱۹۸۰) اضافه کرد که استخراج یک معنا در دنیای شغل به افراد کمک می کند تا ترس از مرگ را از خودشان دور کنند، در حالی که پیوند با فرد دیگر و یافتن حس معنی دار در عشق کمک می­ کند که افراد با ترس از مرگشان روبرو شوند. افرادی که انتظار دارند که یک حس معنی وجودی از کار یا ارتباط عشقی شان بیابند ، امید و انتظار زیاد در آن ها ایجاد می شود. زمانی که آنها احساس می کنند که موفق نبوده اند و کار یا ازدواجشان بی معنی است و تفاوتی ایجاد نمیکند، آنها احساس ناامیدی و در نهایت احساس خستگی می کنند. از آن طرف زمانی که افراد احساس می کنند آنچه آنها انجام می دهند مهم است آنها فکر می کنند معنادارند و تفاوت دارند و آنها تمام نشده اند، حتی زمانی که تحت استرس های زیاد قرار دارند، از دست دادن معنی می تواند با فرسودگی شغلی و دلزدگی زناشویی توضیح داده شود ( پاینز ، هامر، نیل و آیسکسن،۲۰۱۱).

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[جمعه 1400-02-31] [ 05:43:00 ب.ظ ]




تنوع

هرچه تنوع بیشتر باشد، دلزدگی کمتر است. تنوع را می توان جایی در میانه بار مسئولیت اضافی و خستگی یافت. با وجودمسئولیت های اضافی، تنوع زیاد ممکن است سبب استرس و اضطراب شود، درحالی که یکنواختی می تواند به خستگی بینجامد و سبب رنجیدگی گردد. عدم وجود تنوع، خستگی و یکنواختی حتی ممکن است روابط زناشویی خوب را از بین ببرد.اشخاص هنگامی که تنوع در زندگیشان به زعم خودشان به حد ایده ال برسد، بهترین عملکرد را دارند. همانطور که زوج ها با هم فرق دارند، روش هایی که به زندگیشان تنوع می بخشند نیز متفاوت است. تنوع به هر شکلی که باشد، اوقات خاصی را در زندگی زوج ها پرشور و هیجان می کند و سبب برانگیختگی عاطفی می شود و حالت عاشقانه رابطه شان را احیا می کند.

قدر دانی

قدر دانی از بروز دلزدگی پیشگیری می کند.این احساس که از شخص قدردانی شده و به احترام گذاشته شده است سبب می شود تا فرد حس خوبی داشته باشد.از طرف دیگر، این حس که از شخص سپاسگذاری نشده است، باعث ایجاد خشم می شود و سبب می شود از کسانی که از آنها انتقاد می کنند، برنجد و اعتماد به نفس شان را از دست بدهند. در نظام حاکم بر زندگی زناشویی، هرچه یکی از طرفین بیش تر قدر دانی کند، پاداش بیشتری نصیب نظام خواهد شد و هر دو نفر از این پاداش بهره خواهند برد.

موقعیت هایی برای خود شکوفایی

دانلود مقاله و پایان نامه

هر چه محیط برای زوج ها موقعیتهای بیش تری را جهت خود شکوفایی و رشد شخصیتی فراهم بیاورد، احتمال اینکه آنها دچار دلزدگی شوند، کم تر می شود. محیط هایی که به زوج ها این امکان را می دهد تا به خودشکوفایی برسند و روندی را آغاز کنند که طی آن هردو فرد بکوشند به رشد معنوی و شناخت خویش نایل شوند و قابلیت های انسانیشان را تحقق بخشند، محیط هایی هستند که شعله عاشقانه را مشتعل می کنند.

خود شکوفایی سبب تغییرات مداوم و رشد می گردد که در برخی از افراد باعث ایجاد اضطراب می شود. برای خود شکوفایی، شخص باید در مقابل تجربه های جدید، مثبت اندیش، پرتحرک و خلاق باشد.

سایر عواملی که از دلزدگی پیشگیری می کند:

جنبه های مثبت دیگر از جمله روابط خوب با سایر افراد خانواده، دوستان و همکاران ، حمایت بدون قید و شرط در زمان بروز مشکل ، بازخورد مثبت در نتیجه انجام کارها، خود جوشی؛ و خانه ای که راحت، خوشایند و متناسب با نیازها، علائق و سلیقه ی شخص باشد، همگی می توانند مانع بروز دلزدگی شوند.

۱-عشق ورزیدن به همسر به عنوان اولین و مهمترین فرد زندگی.

۲-اختصاص زمان جداگانه به همسر: در جریان این زمانهاست که مسائل مهم و اصلی اتفاق می افتد، تعارض ها حل می شود، اختلاف ها برطرف می شود و سوء تعبیرها روشن می شود.

۳-یافتن علایق مشترک با همسر، مانند پروژه های مشترک کاری، عضویت در سازمانهای اجتماعی و یا گروه های داوطلبانه و لذت بردن از انجام کارها با  یکدیگر که در این صورت دو اتفاق می افتد:

الف)درگیر شدن با مسائلی متفاوت از جریان روزمره زندگی

ب) فرصتی برای انجام کارهای معنادار فراهم می شود که باعث ایجاد حس تعلق به همسر و رضایت می شود(لی، ۲۰۱۱؛ به نقل از منوچهری،۱۳۹۰).

۴- تاکید بر نکات مثبت همسر: هیچ فرد و هیچ ازدواجی کامل نیست. زوج های خوشبخت بیشتر به چیزهایی که در همسرشان می پسندند تمرکز می کنند نه بر چیزهایی که دوست ندارند. در مقابل، زوج های ناراضی فقط به نکات منفی همسرشان توجه می کنند.

۵-ایجاد تنوع در زندگی زناشویی: برای اینکه زندگی شور و هیجان داشته باشد باید کارهای روزمره را به شیوه های مختلف انجام داد. همسران باید با هم تصمیم بگیرند که کارهای همیشگی را تغییر دهند. مهم این است که چیزهایی را که انها را به هیجان می آورد را پیدا کنند.

۶-به تعادل رساندن بالها و ریشه ها: برای تعادل رساندن بالها و ریشه ها، ریشه ها نماد امنیت و تعهد و اعتماد هستند، یعنی همسران فکر می کنند یکدیگر را کاملا با تمام مزیت ها و کمبود هایشان می شناسند و به همان صورتی که هستند دوست دارند. بالها نماد شور و هیجان و رشد شخصی اند. این احساس که زوج هم به صورت فردی و هم با هم بیشترین بهره را از چیزهایی را که آنها را به هیجان می آورد را پیدا کنند.

این احساس که زوج هم به صورت فردی وهم با هم بیشترین بهره را از زندگی فردی و مشترکشان می گیرند. مزایای بالها عبارتند از: آزادی، خود شکوفایی و هیجان، نکته بسیار مهم این است که ریشه ها و بالها هردو برای بقای زندگی مشترک لازم اند. رابطه های که ریشه های عمیق دارد ولی بال ندارد، احساس امنیت را تامین می کند ولی زندگی خسته کننده، طاقت فرسا و خفقان آور می شود. از طرف دیگر رابطه ای که بال های رشد یافته ای دارد ولی ریشه ندارد، مدت کوتاهی دوام می آورد. معمولا در چنین رابطه ایی هر یک از طرفین به دنبال علایق خودش است، زمان تفریح را با دوستان خود سپری می کند و فعالیت های اوقات فراغت خودش را انجام می دهد. در نتیجه پیوندی که دو طرف را در کنار یکدیگر نگه می دارد سست می شود(لینگرن[۱]، ۱۹۹۲).

تفاوت های جنسیتی در دلزدگی زناشویی

با توجه به تفاوت های جنسیتی در انتخاب همسر سوالی که مطرح می شود این است که در زندگی زناشویی کدام یک بیشتر دچار فرسودگی می شوند؟

بسیاری از مطالعات تفاوت های جنسیتی را در دلزدگی گزارش کرده اند. میزان دلزدگی را در زنان بیشتر از مردان دانسته اند، بعضی از پژوهش ها هم سطح بیشتری از دلزدگی را در در میان مردان گزارش کرده اند و تعداد کمی از آن هم هیچ تفاوتی بین مردان وزنان در میزان دلزدگی نیافته اند(پاینز، همر، نیل، آیسکسون،۲۰۱۱).

تفاوت نوع منابع فرسودگی در بین زنان و مردان توسط اریل(۱۹۹۳، به نقل ازمطهری، احمدی، بهزادپور، آزموده،۱۳۹۲)، مورد پژوهش واقع شده است. اریل در پژوهش خود به این نتیجه رسید که زنان به صورت معناداری و در مقایسه با شوهران خود، فرسودگی بیشتری دارند. فرسودگی زنان هم تحت تاثیر عوامل کاری است و هم عوامل خانوادگی، در حالیکه مردان تنها تحت تاثیر عوامل استرس زای کاری قرار دارند. افزون بر منابع موثر بر فرسودگی، شدت و میزان آسیب پذیری در مردان و زنان نیز می تواند تفاوت داشته باشد .زنان نسبت به مردان در برابر عوامل استرس زای زناشویی بیشتر زخم پذیر هستند و استرس های زناشویی بر انها بیشتر تاثیر می گذارد. این مساله می تواند به دلیل اهمیت بیشتر زنان نسبت به روابط صمیمانه و نیاز به حفظ این رابطه باشد. (نادری، افتخار و آملازاده،۱۳۸۹).

مطالعات نشان می دهند که مردان متاهل هم از نظر جسمی و هم از نظر عقلی سالم تر و خوشحال تر از مردان مجردند و طول عمرشان بیشتر است.احتمال خودکشی مردان متاهل کمتر بوده و اختلالات جسمی و روانی کمتری دارند و کمتر درگیر بزهکاری و جرم و جنایت می شوند. مردان بیشتر از زنان به ازدواج  نیاز دارند و حتی اگر ازدواجشان به طلاق بینجامد، خیلی زود و یا به محض اینکه شخص مناسبی را یافتند ازدواج می کنند. این درحالی است که ازدواج به این اندازه بر زنان تاثیر مثبت ندارد بیشتر زنان به این دلیل که خود را وقف نیازها و توقعات همسرشان می کنند، به تدریج حس هویت فردی و عزت نفسشان را از دست می دهند. زنان متاهل به طور چشمگیری بیشتر از مردان متاهل در معرض بیماری های روان شناختی از جمله افسردگی، اضطراب، هراس، بیماری های عصبی و دیگر واکنش های انفعالی اند (جی برنارد، ۱۹۸۳؛به نقل از پاینز، ۱۹۹۶؛ ترجمه شاداب، ۱۳۸۱).

در نهایت اینکه زنان بیشتر از مردان دچار فرسودگی زناشویی می شوند. پاینز(۱۳۸۱)، علاوه بر سنگینی بار مسئولیت دو علت دیگر را برای فرسودگی زنان بیان می کند:

۱-زنان با  توقعاتی بیش از آنچه زندگی زناشویی می تواندبه آنها بدهد، ازدواج می کنند.

۲-استرس ها و مشکلاتی که زنان به عنوان همسر و مادر با آن روبرو می شوند به مراتب بیشتر از مردها در نقش شوهر یا پدر دارند.

مطابق دیدگاه تکاملی و روان پویایی اگر عنصر اصلی تصورات عاشقانه زنان، وابستگی و ارتباط عاطفی است و اگر عنصر اصلی تصورات عاشقانه مردان روابط جنسی است؛ بدیهی است که هم برای زنان و هم برای مردان دشوار است که همزمان و از طریق یک رابطه تصورات عاشقانه شان را برآورده سازند، بنابراین تاثیرات تفاوت های جنسیتی در فرسودگی زناشویی بسیار آشکار است و فرسودگی معمولا غیر قابل اجتناب است. در این میان چون زنان از یک طرف، ابراز خواسته های مختلف را منطقی می یابند و مطالبات متناقض و تعهدات خانوادگی را به عنوان مسئولیت می پذیرند و توقعات بیشتری از خود و رابطه زناشویی شان دارند، استرس بیشتری را تجربه می کنند. از طرف دیگر این انتظار که عملکردشان به اندازه انتظاری که از خود دارند نیست، سبب بروز احساس گناه و تقصیر در  آنها می شود.از نظر بسیاری از زنان زندگی ایده ال یعنی داشتن یک رابطه زناشویی عالی که احساسات مشترک درونی ، اهداف مشترک ، شناخت دو جانبه ، قدرشناسی دو جانبه و خود شکوفایی را در خود  جای داده است و وقتی احساس می کنند که در این راه شکست خورده اند و رابطه شان چیزی نیست که گمان می کردند باید باشد، دچار فرسودگی می شوند(پاینز،۱۹۹۶؛ترجمه شاداب،۱۳۸۱).

بر اساس اینکه تفاوت های جنسیتی دلزدگی مطالعه شده و این واقعیت که زنان به طور سنتی مسئولیت عمده مراقبت از کودکان و سالمندان را به دوش دارند. از نظرما زنان سطح دلزدگی شغلی و زناشویی بیشتر از مردان گزارش کرده اند. همچنین تعدادی از مطالعات بر دلزدگی شوهران و همسران تمرکز کرده اند و نیز بعضی مطالعات نیز سرریز دلزدگی شغلی در خانواده را گزارش کرده اند (پاینز، همر، نیل، آیسکسون،۲۰۱۱).

[۱]. Lingren

[۲]. Hammer

[۳]. Neal

[۴]. Icekson

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:42:00 ب.ظ ]




ماهیت و تعاریف مدیریت کلاس درس

در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع و پدیده جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تأثیر گذاشته است، همگام با این تغییرات روبه‌رشد، انتظارات جامعه از نظام آموزشی نیز هر روز تغییر یافته و موجب آن شده تا دست‌اندرکاران، مدیران و مدرسان پاسخگویی به نیازهای فراگیران را در اولویت کار خود قرار دهند (نیازآذری، مداح و عمویی، ۱۳۸۷: ۱۴۸). از این‌رو در زمینه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی فراگیران، قابلیت حرفه‌ای معلم و رفتارهای کلاسی وی به عنوان مهمترین معیارهای عملکرد تحصیلی فراگیران شناخته شد (فراسر و البراگ، ۱۹۹۱: نقل از مهاجری، شریف و مهاجری، ۱۳۹۱: ۲۹). ماهیت فعالیت معلم در کلاس درس با مدیریت کلاس درس درآمیخته است و معلم به عنوان مدیر کلاس با بهره گرفتن از امکانات موجود، زمینه تحقق اهداف آموزشی فراگیران را فراهم می‌کند (حمیدی، دماوندی و دهنوی، ۱۳۹۱: ۶). مدیریت کلاس درس از ابعاد مهم تدریس اثربخش است. نشانگرهای تدریس اثربخش در پنج مقوله شامل ۱- طراحی و تدوین درس ۲- ارائه درس ۳- مدیریت کلاس ۴- روابط انسانی و ۵- ارزشیابی از عملکرد تحصیلی دانشجویان قابل بررسی است (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۱). مدیریت کلاس یکی از کارکردهای ضروری معلم در کلاس درس است (علوی‌لنگرودی و سلیمانی، ۱۳۹۲: ۱۲۰). یکی از انواع مهارت‌های حرفه‌ای برای معلمان که باید در آموزش‌های قبل از شروع خدمت به دست آورند مهارت مدیریت کلاس درس است (سادیک و سادیک، ۲۰۱۴: ۲۳۶۹).

مدیریت کلاس درس طبق طبقه‌بندی پار سونز از سازمان‌ها در سطح فنی قرار دارد. بنابراین، طراحی و سازماندهی و عمل به‌طور همزمان توسط معلم صورت می‌گیرد بنابراین، بین تحقق کارکردهای مدیریت در کلاس درس تقدم و تأخر عمده‌ای به چشم نمی‌خورد (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۲۵). مدیریت کلاس درس دارای ویژگی‌ها و ظرافت‌های خاصی است که کارکردهای مدیریتی در آن به صورت خاصی جلوه‌گر می‌شود. مدیریت کلاس درس چه به مفهوم اداره کردن یا انجام دادن و یا یک مسئله در نظر گرفته شود، باید کارکردهای مدیریت؛ یعنی طراحی و سازماندهی، رهبری، نظارت و ارزشیابی را متحقق سازد تا جو یادگیری در کلاس اثربخش گردد (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۲۵).

مدیریت کلاس درس شامل ابعاد مدیریت مکان، زمان، فعالیت‌ها، مواد، کار، روابط اجتماعی و رفتار دانش‌آموزان است. بنابراین این مفهوم با طیف گسترده‌ای از فعالیت‌ها که توسط معلم در کلاس انجام می‌شود مانند سازماندهی کردن محیط فیزیکی کلاس، تعریف و تمرین روش کلاس درس، مشاهده رفتار دانش‌آموزان، برخورد با بی انضباطی رفتاری، تشویق دانش‌آموزان به قبول مسئولیت یادگیری مرتبط است (دجگیک و ستوجیلکویک، ۲۰۱۱: ۸۱۹).

مهارت مدیریت کلاس درس یکی از اجزای نخست دستورالعمل کلاس درس کارآمد است و با فرآیند یادگیری دانش‌آموزان در کلاس درس مرتبط است (مارزانو و مارزانو، ۲۰۰۳؛ به نقل از سوب، ۲۰۱۳: ۶۷۱). مدیریت کلاس عبارت است از کلیه‌ی تلاش‌های معلم برای سرپرستی فعالیت‌های کلاس درس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش‌آموزان و یادگیری است (ولفکانک و گلیکمن، ۱۹۸۶: به نقل از آریاپوران، عزیزی و دیناروند، ۱۳۹۲: ۲۵). در تعریفی دیگری مدیریت کلاس درس به تمام اقدامات معلمان برای ایجاد یک محیط یادگیری تحریک کننده، وابسته است (دجگیک و ستوجیلکویک، ۲۰۱۱: ۸۱۹).

ویلیامز و استرنبرگ (۲۰۰۰)، مدیریت کلاس را مجموعه‌‌ای از تکنیک‌ها و مهارت‌ها می‌دانند که به معلمان امکان می‌دهد، دانش‌آموزان را به طور اثربخش کنترل نمایند و محیطی مثبت برای یادگیری فراهم نمایند (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۲۶). مدیریت کلاس درس بر اقدامات معلمان جهت ایجاد محیط حمایتی، تسهیل کننده یادگیری علمی، اجتماعی و عاطفی اشاره دارد (رحیمی و اسدالهی، ۲۰۱۲: ۴۳). مدیریت کلاس درس شامل پیش‌بینی‌ها و رویه‌های ضروری برای ایجاد و حفظ محیطی است که در آن تدریس و یادگیری رخ می‌دهد (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۳).

مدیریت کلاس درس یک فرایند چرخشی است که شامل طراحی پیشرفته، اجرا، ارزیابی در طول اجرا و ارزیابی نهایی است که موجب پیشرفت در فعالیت‌های انجام شده برای یادگیری و تضمین سلامت عاطفی کودکان در کلاس درس می‌شود (تال، ۲۰۱۰: ۱۴۴). در مجموع می‌توان مدیریت کلاس درس را شامل کلیه فعالیت‌ها و تلاش‌های معلم در محیط کلاس درس دانست که برای ایجاد یک فضای مثبت در کلاس صورت می‌گیرد، که در آن دانش‌آموزان بتوانند توانایی‌های خود را نشان دهند و بتوانند آنچه را که لازم است یاد بگیرند.

 

۲-۲- اهمیت و ضرورت مدیریت کلاس درس

نقش مدرسه و سیستم‌های آموزشی، به ویژه معلمان و چگونگی ارتباط آنان در پرورش خلافیت شناختی دانش‌آموزان، قابل تعمق و بررسی است (البرزی، ۱۳۸۹: ۳۳). مطالعات مختلف نشان داده است که اقدامات معلمان در کلاس درس مهم‌تر از همه اقداماتی که مسئولان آموزش و پرورش و مدارس انجام می‌دهند (دجگیک و ستوجیلکویک، ۲۰۱۱: ۸۱۹). توانایی معلمان برای سازماندهی و مدیریت کلاس درس در دست‌یابی دانش‌آموزان به نتایج مثبت آموزشی و پرورشی بسیار مهم است (علی‌اکبری و دارابی، ۲۰۱۳: ۱۷۱۶). در همین رابطه بننت (۲۰۰۱) در پژوهشی نشان داد که جو و سبک مدیریت کلاس باعث پیشرفت تحصیلی دانشجویان می‌شود. همچنین کورت و همکاران (۲۰۱۴) نیز دریافتند که مدیریت کلاس اثر مثبت و متوسطی بر باورهای خودکارآمدی مربوط به فرآیند آموزش دارد.  مدیریت کلاس درس، متغیری کلیدی در ایجاد جو مطلوب برای آموزش و یادگیری دانش‌آموزان به شمار می‌آید (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۰۳). و بر آموزش نیروی انسانی تأثیر گذار است (بایتکین، ۲۰۰۹: ۲۶۱۵).

انگیزش و موفقیت شناختی دانش‌آموزان در گرو فرایند ارتباط‌های بین معلم و دانش‌آموز است و آنچه تبیین‌کننده نقش مؤثر معلم در کسب پیامدهای مثبت است علاوه بر خودتعیینی و انگیزش، تأثیری است که معلم بر باورهای اسنادی دانش‌آموزان دارد (البرزی، ۱۳۸۹: ۳۵). سبک مدیریت کلاسی مناسب منجر به افزایش کارآیی نظام آموزشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود (عرب‌زاده، کدیور، فرزاد، کاووسیان و نیکدل، ۱۳۹۰: ۵۲).

بنابراین مدیریت مناسب کلاس درس محیطی ایجاد می‌کند که در آن دانش‌آموزان نه بر مبنای انگیزه اجتنابی، برای احتراز از تنبیه و یا به صرف کسب تشویق، بلکه بنا به حس مسئولیت‌پذیری رفتار می‌کنند. (حمیدی، دماوندی و دهنوی، ۱۳۹۱: ۷). هنگامی که سبک‌های تعاملی معلم به طور صحیح به کار بسته شود، معلم فراهم کننده و هدایت کننده فرصت‌های یادگیری، عامل اساسی ارضاء دلبستگی‌ها و نیازهای فراگیران و پرورش دهنده‌ی مهارت‌های اساسی و مهم در دانش‌آموزان است (ریوی و همکاران، ۲۰۰۵: به نقل از البرزی و خیر، ۱۳۹۰: ۵۴).

  1. ۱٫ Fraser & Walberge
  2. ۲. Classroom Management
  3. ۱. Sadik & Sadik
  4. Djigic & Stojiljkovic

۳ . Marzano & Marzano

  1. ۴. Sueb

۵ . Wolfgang & Glicman

  1. ۱. Williams & Sternberg

۲ . Rahimi & Asadollahi

۳ . Tal

۱ . Baytekin

۲ . Reeve & et al

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:42:00 ب.ظ ]




ولفگانگ و گلیکمن، در کتاب خود تحت عنوان ((حل مسائل انضباطی کلاس)) چارچوبی جامع بر اساس روانشناسی یادگیری برای مدیریت کلاس ارائه داده‌اند و بر اساس آن سه سبک مدیریت کلاس را مطرح کرده‌اند این سبک‌ها در یک پیوستار کنترل به ترتیب شامل سبک رویکرد مداخله‌گرایانه، رویکرد تعامل‌گرایانه و رویکرد غیرمداخله‌گرایانه هستند. (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۰۹). سه نظریه فوق به مثابه پیوستاری است که در یک سوی آن، سبک مداخله‌ای، در میانه پیوستار نظریه تعامل‌گرایانه، و در سوی دیگر پیوستار نظریه غیرمداخله‌گرایانه جا دارد. در نظریه ‌مداخله‌گرایانه مدرس نقش اصلی را بر عهده دارد، در نظریه تعامل‌گرایی بر تعامل بین استاد و دانشجویان تأکید می‌شود و در نظریه غیرمداخله‌گرایانه دانشجویان از نقش مهمی برخوردارند (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در زیر هر کدام یک از انی سبک‌ها به اختصار مورد بحث قرار می‌گیرد.

۲-۳-۱- سبک مداخله‌ای:

بر اساس فرض اصلی این رویکرد؛ محیط بیرونی، رشد را شکل می‌دهد. مکتب تغییر رفتار یا رفتارگرایی پایه تئوریک این رویکرد است (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴). در این رویکرد، مسئولیت اصلی کنترل و نظارت، بر عهده مدرس است. قواعد و قوانین مورد استفاده در کلاس، توسط مدرس طراحی و تدوین می‌شود و تمرکز عمده بر رفتار آشکار است. به تفاوت‌های فردی اهمیت کمی داده می‌شود، مدرس به سرعت برای هدایت رفتارها مداخله می‌کند و مداخله‌ها عمدتاً به شکل پاداش و تنبیه است (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۳). نقش سنتی معلم به عنوان کسی که تهیه‌کننده اطلاعات در زمینه تدریس است نمایان است. معلم به عنوان متخصص نگریسته می‌شود که دانش را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد که معمولاً با بیان کردن این کار صورت می‌گیرد. ارائه اطلاعاتی که در متن‌های استاندارد پیدا نمی‌شود از این طریق صورت می‌گیرد. روش‌های تعامل در این سبک تدریس از طریق سخنرانی و انتقال دانش به دانش‌آموزان است (هارون و کروزبی، ۲۰۰۰؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در این سبک معلم تلاش می‌کند با اعمال کنترل و نظارت بیشتر بر فعالیت‌ها و رفتار دانش‌آموزان و تأکید بر قوانین و انضباط کلاس، به اهداف آموزشی دست یابد (اسمارت، ۲۰۰۹: ۶). رویکرد مداخله‌ای، تدریسی ساختاریافته است که غالباً معلم مراحل تدریس خود را بدین‌گونه اجرا می‌کند: درس را با مروی کوتاه از یادگیری قبلی شروع می‌کند. درس را با بیان کوتاهی از اهداف شروع می‌کند. موضوع جدید را در گام‌های کوچک ارائه می‌دهد و بعد از هر گام تمرین‌هایی را دانش‌آموزان ارائه می‌دهد. موضوع آموزش را روشن می‌سازد و به تفصیل شرح و توضیح می‌دهد. تمرین و سوالات زیادی را از دانش‌آموزان می‌خواهد که آن‌ها فهم خود را دریابند. تمرین‌های جایگزین را برای کارکردن بیشتر دانش‌آموزان تهیه می کند و بر کار آن‌ها در هنگام تمرین کاملاً نظارت دارد (روزنشاین، ۲۰۰۸؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). این رویکرد در مقابل غیرمداخله‌ای قرار دارد (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک را می‌توان به شرح زیر خلاصه کرد:

  1. معلم تلاش می‌کند تا فعالیت‌های سه‌گانه شناختی، عاطفی و فراشناختی را خود به جای دانش‌آموز انجام دهد.
  2. معلم موضوع درسی را توضیح و تفسیر کرده و با بیان نمونه‌ها، به عینی‌سازی انتخاب می‌پردازد.
  3. به دلیل انجام فعالیت‌های فکری توسط معلم، نیاز دانش‌آموزان به راهبردهای تفکر به حداقل می‌رسد.
  4. قضاوت‌های شخصی معلم، به عنوان تقویت کننده فهم دانش‌آموز مورد استفاده قرار می‌گیرد (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۲- سبک تعاملی:

در این نظریه، مسئولیت اصلی نظارت و کنترل کلاس بر عهده مدرس و دانشجویان است. قواعد و قوانین مورد استفاده، توسط مدرس و با شرکت دانشجویان تدوین می‌شود. تمرکز اصلی این دیدگاه بر رفتار و تمرکز ثانویه آن بر افکار و احساسات فراگیران است. اهمیت تفاوت‌های فردی در حد معمول به رسمیت شناخته می‌شود. فراگیران رفتار خود را نظارت و کنترل می‌کنند اما گروه و جایگاه آن حفظ می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). سبک آموزش تعاملی، ساختاری از تدریس است که هدفش آگاهانه ترویج استقلال دانش‌آموزان و توانایی نوآوری و ایجاد عشق و تخصص در یادگیری است و به انتقال دانش و بهره‌مند شدن از دانش و رفع کردن تردید‌ها در نتیجه ارتباطات بین معلمان و دانش‌آموزان مرتبط می‌باشد. تعامل فعال فرآیندی است پویا و ایجاد کننده وحدت تدریس و یادگیری است و ارتباط و عمل متقابل بین دانش‌آموزان و معلمان در طول این فرآیند تنظیم می‌کند (جینگ و دانگ، ۲۰۰۹؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در کلاس تعاملی، نه همانند مداخله‌گرایانه، معلم – محور است و نه همانند غیرمداخله‌گرایانه، دانش‌آموز محور؛ بلکه ((همکاری)) اصل اساسی و محور کار در کلاس درس است (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۶). رویکرد تعامل‌گرایانه نشان می‌دهد که معلمان و دانش‌آموز باید مسئولیت اداره کلاس را به صورت مشترک به عهده بگیرند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). و این رویکرد بر مبنای پیش‌فرض‌های مکتب روانشناسی اجتماعی، هم بر فعالیت‌هایی تأکید دارد که فرد برای تغییر محیط انجام می‌دهد؛ و هم به عوامل محیطی توجه دارد که بر فرد اثر می‌گذارد (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۵). هدف بنیادی از سبک آموزش تعاملی بهبود کیفیت تعلیم و تربیت و تدریس اثربخش است که سه هدف اصلی را دنبال می‌کند. اول این‌که وظیفه تدریس باید همراه با برانگیختن و به اشتیاق کشاندن دانش‌آموزان باشد. دوم این‌که با گسترش دانش دانش‌آموزان، توانایی‌هایشان را می‌پروراند و کیفیت کارشان را بهبود می‌بخشد. سوم این‌که در این راهبرد آموزشی معلم و دانش‌آموزان هر دو می‌توانند به یکدیگر سود برسانند (معتمدی، ۱۳۹۱).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

  1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری بر عهده دانش‌آموزان گذاشته می‌شود .
  2. معلم بر این باور است که دانش‌آموزان می‌توانند به درستی از عهده فعالیت‌های یادگیری برآیند.
  3. معلم وظیفه خود را محدود به پردازش موضوع، آزمون نتایج یادگیری، نظارت و ارائه بازخورد می‌سازد.
  4. معلم دانش‌آموزان را برای حداکثر فعالیت‌های فکری ترغیب می‌کند.
  5. معلم از دانش‌آموزان انتظار داردبه پردازش شناختی، عاطفی و فراشناختی موضوع درسی بپردازند.
  6. یادگیرنده برانگیخته می‌شود تا مشابهت‌ها (روابط) را جستجو کند و بر عملکرد خود نظارت کند. (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا‌که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن‌چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و در مورد داده‌ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

  1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.
  2. معلم دانش‌آموزان را برای بکارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.
  3. ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.
  4. وقتی دانش‌آموزان برخی از مسؤولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.
  5. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲ . Interventionist

  1. ۱. Interactionalist

۲ . Evrim, Gokce & Enisa

۱ . Non Interventionist

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:42:00 ب.ظ ]




از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

 

 

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی‌نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه‌ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک‌فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن‌قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش‌آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به‌روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش‌های دانش‌آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش‌آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش‌آموزان را نمی‌داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این‌رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

پایان نامه

۲-۴-۲- ویژگی‌های شخصیتی

مجموعه‌ای از ویژگی‌های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی‌های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می‌شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط‌های آموزشی مربوط می‌شود (شاه‌ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می‌دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش‌آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی‌زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش‌آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش ‌آموزان بپردازند، دانش‌آموزان به موضوعات درسی علاقه‌مند می‌شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت‌های کلاس درس در تعامل با دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می‌تواند تعامل بهتری با دانش‌آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش‌تر باشد (سبحانی‌نژاد و زمانی‌منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی‌های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:

الف) مهارت‌های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می‌دهد که معلم برای درک موقعیت دانش‌آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن‌ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته‌های خود، دانش‌آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).

ب) مهارت‌های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش‌آموزان می‌باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک، ۲۰۱۱)، و نوع‌دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی‌های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه‌های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه‌ها است. در صورتیکه استاد از مهارت‌های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی‌رغم توانائی‌های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه‌های مختلف تدریس، قرائت‌ها و برداشت‌های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش‌های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می‌کنند. نظریه­ های اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می‌کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهت­گیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن‌هاست. مثلاً در نظریه‌های سنتی،  نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریه­ های سازنده گرایی اجتماعی و ارتباط گرایی، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می‌شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).

داگلاس (۲۰۱۰) به نقل از مک‌کچی (۱۹۹۹) روش­های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوه­ی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوه­ای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می‌دهد. این شیوه­ها از شیوه ­های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیده­اند. شیوه دوم شیوه فعال می­باشد؛ مک‌کچی بیان می­دارد که گسترده‌ترین و موفق‌ترین روش­های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شده ­اند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دسته­بندی دیگر، پارپالا و همکاران (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف‌پذیر، و سبک تدریس کل­گرا یا فراگیرمحور نام می­برند.

یکی از جامع­ترین تقسیم­بندی­ها از شیوه ­های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش‌های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱-  روش خبره، متخصص یا کارشناس

 این معلمان دارای آگاهی و تجربه‌هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانش­ آموزان از طریق رقابت بین آن­ها می­باشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانش­ آموزان می­باشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم می ­تواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه

این مدرسان در بین دانش­ آموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران می­باشد. ایشان راه‌های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد می­ کنند و بر راه­های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت‌گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمی­کند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی

چنین معلمانی معتقد به مثال­های شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می‌باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن‌ها بهترین راه برای راهنمایی دانش­ آموزان است و درصورتی‌که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بی­کفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانش­ آموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آن­ها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی می­ کنند و روی هم­رفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانش ­آموز به صورت مشاوره­ای کار می­ کند و او را راهنمایی و دلگرم می­نماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانش­ آموزان در انجام امور به طور مستقل می­باشند. دانش­ آموزان به طور مستقل بر روی پروژه­ها کار می‌کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس می­باشد. مشارکت دانش­ آموزان برای پیشرفت حرفه­ای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می‌شود.

در ادامه در یک دسته‌بندی کلی می‌توان روش‌های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله‌ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش‌آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می‌گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش‌آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله‌ای قرار می گیرد.

 

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می‌شود (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی‌های یادگیری‌ها را مشخص می‌کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف‌های گوناگون به معلمان کمک می‌کند تا بدانند تا چه اندازه هدف‌های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه‌های فرآیند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می‌گذارد (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

  1. ۱. Pavlina, Zorica & Pongrac

۲ . Social constructivism

۳ . Connectionism

۴ . Douglas

۵ . McKeachie

۱ . Parpala

۲ . Singh, Grover & Kumar

  1. ۳. Expert
  2. ۴. Formal Author

۱ .  Personal model

۲ . Facilitator

  1. ۳. Delegator
موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 05:42:00 ب.ظ ]