برنامه ریزی بودجه^[۳۷]
خرید و دریافت^[۳۸]
سفارش فروش و حمل^[۳۹]
عملیات هر روند^[۴۰]
مدیریت تولید ^[۴۱]
کنترل سطح کارخانه ^[۴۲]
سر برنامه تولید^[۴۳]
پیگیری پروژه^[۴۴]
حسابهای قابل دریافت^[۴۵]
معین عام^[۴۶]
حسابهای قابل پرداخت^[۴۷]
انبار و توزیع^[۴۸]
مشخصه های بارز سیستم^[۴۹]
هر یک از قسمتهایی که در بالا اشاره کردیم خود به قسمتهای مختلفی تبدیل می‌شوند.
۲-۳ نحوه عملکرد در سازمان
ERP تمامی جریانهای اطلاعات قسمتهای مختلف سازمان را به یک مخزن یا سیستم کامپیوتری منحصر به فرد هدایت می‌کند و بخشهای مختلف سازمان می‌توانند با پیمانه‌های مختلف کاربردی یک نرم‌افزار مشترک به اطلاعات مورد نیاز خود دست پیدا کنند و به مثابه ستون فقرات اطلاعاتی یک سازمان از لحاظ بانکهای اطلاعاتی و فرآیندهای سازمانی محسوب می‌شود.
جان لوییس^[۵۰] در کتاب خود تعریفی از ERP ارائه کرده است که آن را از لیست سایر نرم‌افزارها متمایز می‌کند. او می‌گوید: ERP باید حداقل سه خصوصیت زیر را به طور همزمان داشته باشد:
مدیریت مؤثر فعالیتهای مختلف سازمان
وجود یک بانک واژه مشترک
قابلیت نشان دادن واکنش سریع نسبت به قوانین اجرایی
راه‌ حل ‌های ERP از اوایل دهه ۱۹۸۰ وارد بازار شدند و علت اینکه مجموعاً ERP نامیده می‌شوند، این است که امکان مدیریت یکپارچه منابع محلی سازمان (بودجه‌ها، سرمایه‌های ثابت، مواد و منابع انسانی) و فرآیندهای مربوط به آن را به وجود می‌آورند و متضمن تجمع و هماهنگی بدون شک تمامی جریان اطلاعات درون سازمان بوده و امکان مدیریت و تحلیل اطلاعات را برای سازمانها فراهم می‌آورند.

این سیستم‌ها پتانسیل ساماندهی فرآیندهای کسب و کار را در سه دسته عمده برنامه‌ریزی استراتژیک، کنترل فرآیندها و کنترلهای مدیریتی دارا می‌باشند. این سیستمها جهت پشتیبانی و مکانیزه کردن فرآیندهای کسب و کارهای بزرگ و متوسط ایجاد شده‌اند.
شکل (۲-۲)- مفهوم شماتیک برنامه ریزی منابع سازمانی
۲-۴ ویژه گیهای بکارگیری مدیریت منابع سازمانی-
تمرکز اطلاعات - تمامی اطلاعات و داده‌های سازمان در سیستمهای ERP در یک پایگاه داده ذخیره می‌شوند و مانند سیستم‌های جزیره‌ای موجود در سازمانها، اطلاعات در پایگاه های داده متفاوت با یکدیگر از جنبه‌های مختلف ذخیره‌سازی نمی‌شوند.
پیمانه‌ای بودن نرم‌افزارها (ماژول) - بسته نرم‌افزارهای کاربردی ERP مجموعه‌ای از پیمانه‌های یکپارچه می‌باشند. در ادبیات برنامه‌نویسی پیمانه‌ها به مجموعه برنامه‌های مستقل اطلاق می‌شود که در داخل سایر برنامه‌ها به اجرا درمی‌آیند. در تعریف ERP منظور از پیمانه‌ای بودن، استقلال بخشهای مختلف برنامه از یکدیگر است، بدین معنا که وجود برنامه‌ها یا نرم‌افزارها یا پیمانه‌های مختلفی از جمله مالی، حسابداری، منابع انسانی، برنامه‌ریزی و کنترل تولید، عملیات و… در دل یک بسته ERP مانع از توسعه بخشهایی از ERP در سازمان نمی‌شود. بنابراین امکان انتخاب بخشهایی از نرم‌افزار ERP جهت پیاده‌سازی در سازمان وجود دارد. حتی ساختار پیمانه‌ای این امکان را فراهم می‌آورد که پیمانه‌های مختلف را از تأمین‌کنندگان مختلف تهیه و سپس مجموعه آنها را در کنار یکدیگر قرار داد. البته رعایت استانداردهایی از سوی تأمین‌کنندگان و فروشندگان این سیستمها باعث تسهیل در این امر خواهد شد. شکل ۴ بخشی از پیمانه‌های ERP را نشان می‌دهد.
شکل (۲-۳) - پیمانه‌های تشکیل‌دهنده ERP
یکپارچگی - از جمله مشخصات اصلی سیستمهای ERP وجود یکپارچگی در آنهاست. یکپارچگی در سیستمهای ERP می‌تواند به معانی مختلفی باشد:
یکپارچگی اطلاعاتی و عدم تکرار و تمرکز داده‌های سازمان
یکپارچگی از لحاظ پوشش دادن به تمامی فرآیندهای مورد نیاز یک سازمان یا یک بخش از سازمان
یکپارچگی از نظر عدم تکرار برخی فرآیندها و یا حتی بخشهایی از یک فرایند
یکپارچگی به این علت که سیستمهای ERP مجموعه‌ای از چندین نرم‌افزار مستقل ولی مرتبط با یکدیگر هستند که امکان تبادل اطلاعات بین آنها وجود دارد. سیستمهای ERP یک مجموعه نرم‌افزاری^[۵۱] هستند.
یکپارچگی به علت پیمانه‌ای بودن نرم‌افزارها و امکان افزودن پیمانه‌های جدید
یکپارچگی به علت ایجاد بستری یکپارچه برای تبادل سریع اطلاعات بین بخشها و فرآیندهای مختلف
استاندارد بودن نرم‌افزارها - یکی دیگر از مشخصات سیستمهای ERP که آنها را از سایر سیستمهای اطلاعاتی یکپارچه متمایز می‌سازد، استاندارد بودن آنهاست. همانگونه که در تعریف ERP ذکر شد، ERP یک بسته نرم‌افزاری استاندارد مشتمل بر پیمانه‌های مرتبط و یکپارچه است که کلیه فرآیندهای تجاری یک سازمان را پشتیبانی می کند. در حقیقت این سیستمها بر اساس رویه‌های استانداردی طراحی شده‌اند که به تجربه ثابت شده است بهترین راه‌حل برای انجام فرآیندهای خاص می‌باشند.
ERP به خاطر این مهم است که:
از ۱۰۰۰ شرکت برتر ۸۰۰ شرکت موفقیت خود را مدیون ERP می دانند،
ERP مهمترین ابزار IT است که مدیران را قادر می سازد تا کلیه امور سازمان را تحت کنترل خود درآورند،
ERP بهترین ابزار مدیریتی برای حفظ و ارتقاء سازمان در بازار رقابتی است.
۲-۵ مشکلات پیاده سازی مدیریت منابع سازمانی
تجربه نشان داده است که مهمترین عامل ناکامی در پیاده سازی و اجرای ERP، کارکنان و پرسنل استفاده کننده از نرم‌افزارها ( بخصوص کاربران عملیاتی سیستم ها ) در بخشهای مختلف سازمان هستند که اگر آموزش فرهنگی و علمی مناسبی در خصوص تغییر روش های سنتی خود نبینند و نپذیرند که ERP روند اجرای کارها و فعالیتهای آنها را نسبت به سیستمهای قبلی بهبود می بخشد ، در برابر اجرای آن مقاومت نشان می‌دهند و آن را با شکست مواجه می‌کنند. و همچنین اگر مدیر ارشد سازمان بطور مستقیم از مجریان حمایت نکند و با تفویض اختیار به مدیران زیر مجموعه و کم رنگ کردن حضور خود در اجرای پروژه و همچنین تشکیل ندادن به موقع کمیته های مدیریت تغییر و مدیریت بحران که از مباحث عمده در مدیریت بشمار می‌رود اقدام نکند، ناکامی ودرصد شکست پروژه را افزایش خواهد داد.  طبق تحقیقات صورت گرفته تقریبا نیمی از پروژه‌های ناکام مانده ERP به این دلیل شکست خورده اندکه مدیران آنها تلاش لازم برای اعمال مدیریت تغییر صحیح و مناسب را در نظرنگرفته اند. بهترین پیشنهاد برای کاهش مقاومت، مشارکت دادن کارکنان در فرایند تغییر است. تشکیل جلسه با کاربران صاحب نظر و استفاده از تجربه‌های آنها می تواند به میزان قابل توجهی مقاومت سایر کابران را کاهش دهد .
یک سیستم فرایند نگر است و این نوع دیدگاه در تناقض با روند انجام فعالیتهای اکثر سازمانها و شرکتهای کشور که بصورت وظیفه ای انجام می‌شود است. دید فرایندی به روند تولیدات یک شرکت‌، بعضا باعث تغییر ساختار آن سازمان می‌شود که در بیشتر مواقع در میان کارکنان و حتی مدیران ارشد آن سازمان تنش ایجاد می کند. بنابراین سازمانی موفق خواهد بود که قابلیت تغییر ساختار سازمانی و فرایندهای کسب و کار را در جهت انطباق با فرآیندهای بهینه داشته باشد.
با توجه به اینکه تصمیم گیری جهت پیاده سازی چنین پروژه سنگینی که از نظر مالی ، زمانی ، محدوده عملیاتی و منابع مورد نیاز، بحث برانگیز است، قبل از اجرا باید از منظرهای مختلف مورد ارزیابی قرارگیرد یا به عبارتی امکان سنجی دقیقی صورت گیرد‌. برای اطلاع از ضرورت انجام امکان سنجی ، بهتر است اینگونه تصور شود که اگر پیاده سازی موفقیت آمیز باشد منافع بسیاری برای سازمان خواهد داشت و در صورت عدم موفقیت، شرکت را به ورطه نابودی خواهد کشاند. [۷]
اکثرسازمانها و شرکتهای بزرگ کشور، دهه‌ های اخیر فقط توانسته‌اند برای سیستم‌‌های قدیمی و دستی خود بطور جزیره ای نرم افزار تهیه و آنها را مکانیزه کرده و در قالب رایانه‌های منفرد و یا تحت شبکه اجرا کنند .
تجربه نشان داده است در صورتی که یکسری داده از چندین کانال ارتباطی وارد نرم افزارها شود، اختلاف عمیق در اطلاعات و گزارشهای حاصل شده به‌وجود خواهد آمدو به دنبال آن داده ها با افزونگی وناسازگاری مواجه خواهند شد. خلاصه اینکه سازمانها ، به‌جای تهیه سیستم بر مبنای توانمندی فناوری و فرایندهای بهینه ، برای همان سیستمهای قدیمی ،سنتی و دستی موجود، نرم افرار تهیه کردند که این تغییر روند، بدور از هدف اصلی مکانیزه کردن سیستم ها بود و در عمل هیچ اتفاق خاصی جهت بهبود سیستم و یکپارچه کردن آنها صورت نگرفت.
اغلب داده های سیستم ERP می بایست با داده های سیستم های خارجی به منظور تجزیه و تحلیل تلفیق گردند و کسانی که با حجم بالایی از دیتاها سروکار دارند باید جهت ذخیره این دیتاها در بودجه پیاده سازی مبلغی را اختصاص دهند.به روزآوری روزانه تمام دیتاهای تلفیق شده با سایر سیستم ها بسیار مشکل و زمان براست و سیستم های ERP به خوبی نمی توانند تغییر روزانه در این اطلاعات پشتیبانی نمایند. یک راه حل گران این است که برنامه به صورت اختصاصی انجام پذیرد. نتیجتاً حتماً قبل از طرح ریزی بودجه، حجم اطلاعاتی که مورد نیاز است مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و سنجیده شود.
شکست بعضی از پروژه های ERP به این علت می باشد که ERP مجموعه‌ای از عملیات خوب برای انجام وظایف شرکت نظیر مالی، ساخت و غیره است. شما به منظور بهره برداری بهتر ار نرم‌افزار باید افرادی را در شرکت داشته باشید تا روش های کاری را با نرم‌افزار تطبیق دهند. اگر افراد واحدهای مختلف درباره برتری روش های کاری لحاظ شده در نرم‌افزار نسبت به روشهایی که آنها به کار می‌برند، به توافق نرسند، برای استفاده از نرم‌افزار مقاومت نشان می‌دهند یا از واحد تکنولوژی اطلاعات درخواست می‌کنند تا نرم‌افزاری تهیه نماید که متناسب با روش‌های کاری آنان باشد و در اینجاست که پروژه ERP شکست می‌خورد. از طرفی سفارشی سازی نرم‌افزار ،آن را ناپایدارتر و نگهداریش را دشوار می‌کند.

«‌وَلَوْ أَنَّنَا نَزَّلْنَا إِلَیْهِمُ الْمَلائِکَهَ وَکَلَّمَهُمُ الْمَوْتَى وَحَشَرْنَا عَلَیْهِمْ کُلَّ شَیْءٍ قُبُلا مَا کَانُوا لِیُؤْمِنُوا»^[۲۶۲] یعنی عده‌‌ای اگر حقایق را به صورت عینی مشاهده کنند و تجارب دقیق عینی هم داشته باشند ایمان نخواهند آورد این به خاطر عناد این گروه با حق وحقیقت است.
البته این نکته را متذکر شوم که مراد از علل تجربه دینی در اینجا علل غائی است یعنی اهدافی را که قرآن از ذکر این تجارب دینی دنبال می‌کرده است و فوائدی که این تجارب و دانستن آنها برای انسان دارد و گرنه علّت فاعلی تمام این تجارب از نظر قرآن خود خداوند است و هیچ امر طبیعی و غیر طبیعی در عالم بدون خواست خدا انجام نمی شود. و علت العلل و علّت فاعلی همه مخلوقات خداوند است. از منظر قرآن « و مارمیت اذا رمیت» است یعنی حتی افعال انسان از حیثی منسوب به خداست و فرض تجربه دینی هم برآن است که خداوند و امر غائی سبب تمام تجارب^[۲۶۳] است. بنابراین مراد از علل در این بحث همان علل‌غایی و اهداف کلی خداوند است.

وحی از نگاه قرآن
حضرت آیت الله جوادی یکی از بزرگترین مفسرین معاصر، بحث جالبی پیرامون استعمالات وحی در قرآن دارد. وی هفت دسته مشخص از این موارد را ارائه می‌دهد:
۱ـ القاءات شیطان:
القاءات شیطان در انبیاء و معصومین وجود ندارد، اما شیطان بر غیر ایشان نفوذ دارد. «قَالَ فَبِعِزَّتِکَ لَأُغْوِیَنَّهُمْ أَجْمَعِینَ ــ إِلَّا عِبَادَکَ مِنْهُمُ الْمُخْلَصِینَ»^[۲۶۴] قرآن از این القاءات به وحی تعبیر نموده است. «وَکَذَلِکَ جَعَلْنَا لِکُلِّ نَبِیٍّ عَدُوًّا شَیَاطِینَ الإنْسِ وَالْجِنِّ یُوحِی بَعْضُهُمْ إِلَى بَعْضٍ زُخْرُفَ الْقَوْلِ غُرُورًا»^[۲۶۵] و همینطور: «وَإِنَّ الشَّیَاطِینَ لَیُوحُونَ إِلَى أَوْلِیَائِهِمْ لِیُجَادِلُوکُمْ»^[۲۶۶].
وحی شیطان به صورت راه‌های پنهانی و سریع و مرموز در دل انسان صورت می‌گیردو لذا از آن تعبیر به وحی صورت گرفته است.
۲ـ‌ وحی به آسمان و زمین:
از دید قرآن آسمان و زمین شعور و هوش دارند و لذا مخاطب خداوند واقع می‌شوند و خداوند به آنها وحی می‌کند. خداوند با وحی خود قوانین خود را بر آسمان و زمین حاکم می‌کند. «فَقَضَاهُنَّ سَبْعَ سَمَاوَاتٍ فِی یَوْمَیْنِ وَأَوْحَى فِی کُلِّ سَمَاءٍ أَمْرَهَا»^[۲۶۷]به خاطر همین شعور و آگاهی است که روزی می‌رسد که زمین لب به سخن می‌گشاید و حقایق را بازگو می‌کند: «اِذَا زُلْزِلَتِ الأرْضُ زِلْزَالَهَا، وَأَخْرَجَتِ الأرْضُ أَثْقَالَهَا، وَقَالَ الإنْسَانُ مَا لَهَا، یَوْمَئِذٍ تُحَدِّثُ أَخْبَارَهَا»^[۲۶۸]
۳ـ وحی به زنبور عسل:
گفتیم که از دید قرآن سراسر جهان آفرینش و تمامی موجودات دارای شعور و درک هستند وتابع وحی آسمانی‌اند. یکی از آنها موجودهایی که قرآن به آن اشاره نموده زنبور عسل است: «وَأَوْحَى رَبُّکَ إِلَى النَّحْلِ أَنِ اتَّخِذِی مِنَ الْجِبَالِ بُیُوتًا»^[۲۶۹] جناب استاد جوادی معتقدند که در این آیه وحی به عزم و اراده حیوان مربوط می‌شود نه به قوای ادراکی او.^[۲۷۰]
۴ـ وحی یا الهام به عمل:
وی بیان می‌کند که وحی دو صورت دارد. گاهی به عقل نظری مربوط می‌شود و گاهی به عقل عملی. یعنی گاهی به تصور و تصدیق و ادراکات مربوط می‌شود و گاهی به عزم و اراده. او بسیاری از آیات قرآن را به این صورت تفسیر می‌کند، اگر چه در برخی موارد اشکالاتی به نظر می‌رسد.
الف: «فَأَوْحَیْنَا إِلَیْهِ أَنِ اصْنَعِ الْفُلْکَ بِأَعْیُنِنَا وَوَحْیِنَا»^[۲۷۱] وحی به ساختن کشتی توسط حضرت نوح (ع). ب: «وَأَوْحَیْنَا إِلَى مُوسَى أَنْ أَسْرِ بِعِبَادِی»^[۲۷۲] ج: «وَإِذْ أَوْحَیْتُ إِلَى الْحَوَارِیِّینَ أَنْ آمِنُوا بِی وَبِرَسُولِی»^[۲۷۳]
د: «وَأَوْحَیْنَا إِلَى أُمِّ مُوسَى أَنْ أَرْضِعِیهِ »^[۲۷۴] ه: «وَأَوْحَیْنَا إِلَیْهِ لَتُنَبِّئَنَّهُمْ بِأَمْرِهِمْ هَذَا وَهُمْ لا یَشْعُرُونَ»^[۲۷۵]وحی به یوسف (ع) که در حال به چاه افتادن بود. استاد به صراحت گیرنده این وحی را عقل عملی معرفی می‌کنند و نام این قسم را « الهام» می‌گذارند.^[۲۷۶]در حالیکه در برخی موارد این تفسیر صحیح به نظر نمی رسد. مثل وحی به حضرت نوح (ع) در ساختن کشتی و همچنین وحی به حضرت موسی برای حرکت به طرف مصر و… ظاهر این آیات وحی به عقل نظری است و دلیلی وجود ندارد که این آیات را به گونه دیگری تفسیر نمائیم.
۵ـ‌ وحی به پیامبران:
مشهورترین نوع وحی است: «وَمَا کَانَ لِبَشَرٍ أَنْ یُکَلِّمَهُ اللَّهُ إِلا وَحْیًا أَوْ مِنْ وَرَاءِ حِجَابٍ أَوْ یُرْسِلَ رَسُولا فَیُوحِیَ بِإِذْنِهِ مَا یَشَاءُ إِنَّهُ عَلِیٌّ حَکِیمٌ»^[۲۷۷]. بین علامه طباطبایی و فخر رازی در تفسیر این آیه شریفه اختلاف وجود دارد. علامه طباطبایی (رض) سه قسم یاد شده در آیه فوق را تقسیمات تکلم الهی با بشر(یعنی وحی زبانی) می‌داند نه وحی به طور مطلق. به نظر ایشان این آیه‌ همانطور که از ظاهر آن برمی‌آید کلام خدا را بر سه قسم تقسیم می‌کند و فقط یک قسم آن وحی نام دارد. امّا فخر رازی این سه قسم را اقسام وحی می‌داند و هر سه مورد را جزو وحی می‌داند.^[۲۷۸]
وی می‌گوید ظاهر جملات این است که بین این سه قسم تفاوت وجود دارد. قسم اول تکلم بدون واسطه است. ولی در دو قسم بعد واسطه وجود دارد. یکی از طریق حجاب است، دیگری از طریق فرشته و تکلم موسی در کوه طور از طریق حجاب بوده است. و وحی‌‌های خداوند به پیامبران در خواب هم از همین قسم بوده است. این بود نظر علامه طباطبایی رحمه الله.
اما تفاسیر دیگر مطالب متفاوتی را بیان نموده‌اند. ابن حیّان در تفسیر خود « البحر المحیط» می‌گوید: هر سه قسم یاد شده در َآیه فوق از نوع وحی‌اند. و اینکه خداوند نوع اول را وحی نامیده صرف اولویّت است. زیرا آن چیزی که به صورت الهام و یکباره از قلب می‌آید به وحی بودن اولویت دارد.^[۲۷۹] مصادیقی را که او ذکر می‌کند هم با علامه فرق می‌کند: مصداق وحی از نظر وی الهام و تکلیم خدا است ( مثل حضرت موسی (ع)، و من وراء حجاب یعنی نفث فی روع ( روح) و منام، و ارسال رسول مثل نزول جبرئیل است.
فخر رازی می‌گوید: ۱- وحی در آیه یعنی الهام، قذف در قلب یا خواب ( مثل وحی به مادر موسی و حضرت ابراهیم و ذبح فرزند) در این صورت وحی خدا بدون واسطه مبلّغ صورت می‌گیرد و عین کلام خدا را نمی شنود. ۲- « من وراء حجاب» واسطه مبلغ نیست ولی عین کلام خدا را می‌شنود. تکلم با موسی.
۳- « ارسال رسول» واسطه مبلغ هست. تکلم با واسطه جبرئیل. وی می‌گوید: هر سه مورد فوق وحی است و اطلاق آن به فرد اول صرف اولویت است زیرا در آن الهام به صورت دفعی حاصل می‌شود.^[۲۸۰]
۶ـ رؤیاهای راست و صادق:
نمونه دیگر از وحی، رؤیاهای صادق و راست است مثل رؤیاهای انبیاء خواب حضرت ابراهیم علیه‌السلام وحضرت یوسف از این قبیل‌اند. خداوند در قرآن می‌فرماید: « قَالَ یَا بُنَیَّ إِنِّی أَرَى فِی الْمَنَامِ أَنِّی أَذْبَحُکَ »^[۲۸۱] حضرت ابراهیم در خواب دید که فرزند خود را ذبح می کند و این وحی ای از جانب خدا بود. «إِذْ قَالَ یُوسُفُ لأبِیهِ یَا أَبَتِ إِنِّی رَأَیْتُ أَحَدَ عَشَرَ کَوْکَبًا وَالشَّمْسَ وَالْقَمَرَ رَأَیْتُهُمْ لِی سَاجِدِینَ»^[۲۸۲] و صدق این رؤیا با گفتار « … یا ابت هذا تأویل رؤیای….» معلوم گردید.
۷ـ‌ وحی به فرشتگان:
خود فرشتگان هم به صورت مستقیم هدف وحی قرار می‌گیرند. «إِذْ یُوحِی رَبُّکَ إِلَى الْمَلائِکَهِ أَنِّی مَعَکُمْ»^[۲۸۳]. خداوند فرامین خود را به فرشتگان القاء می‌کند و آنها این دستورات را اطاعت می‌کنند. لذا واژه وحی درباره این گروه نیز در قرآن به کار رفته است.
تفاوت میان وحی، الهام، تحدیث
عرفاء علوم را به دو دسته تقسیم می‌کنند: علوم بشری و علوم اهل الله. مقصود از علوم بشری علومی است که به وسیله تعلیم و تعلم صورت می‌گیرد. یعنی علومی که با اکتساب و نظر و تفکر حاصل می‌شود و راه تحصیل آن تزکیه نفس و خودشناسی نیست.
امّا علوم اهل الله علومی هستند که بدون تلاش فکری^[۲۸۴] و تعلیم و تعلّم بشری صورت می‌گیرد. این علوم خود به سه دسته تقسیم می‌شوند: ۱- وحی که مخصوص انبیاء است. ۲- الهام که مختص به اولیاء الهی است. ۳- کشف و مشاهده که برای عرفاء ممکن است. در حقیقت کل علوم در چهار دسته قرار می‌گیرند.
تنها تفاوت علوم بشری و تعلیم با الهام در آن است که کیفیت زوال و کنار^[۲۸۵] زدن حجاب در این دو متفاوت است. در تعلیم بوسیله تأمل و اندیشه حجابها کنار می‌روند ولی در الهام این امر بوسیله تزکیه نفس صورت می‌گیرد. و گرنه هر دو علم را از عقل فعال دریافت می‌کنند و در فاعل و قابل تفاوتی ندارند.
اما محل بحث ما و قسمت مهم آن در تفاوت میان الهام و وحی از یکسو و رابطه آن دو با نبیّ و محدّث است. زیرا در قرآن برای همه این امور از واژه وحی استفاده شده است. و بین آن‌ها دیده نمی‌شوند و لذا باید آنها را تفکیک نمود. برای مثال در قرآن بین این امور تفاوتی وجود ندارد:
« فَأَوْحَى إِلَى عَبْدِهِ مَا أَوْحَى»^[۲۸۶] « وَأَوْحَیْنَا إِلَى أُمِّ مُوسَى أَنْ أَرْضِعِیهِ »^[۲۸۷] « وَإِذْ قَالَتِ الْمَلائِکَهُ یَا مَرْیَمُ إِنَّ اللَّهَ اصْطَفَاکِ »^[۲۸۸] « فَتَمَثَّلَ لَهَا بَشَرًا سَوِیًّا »^[۲۸۹]
وحی: وحی در لغت به معناهای مختلفی آمده است. اشاره، کتابت، پیغام، و سخن پوشیده و اعلام در خفاء از جمله این موارد است. سید حیدر آملی معتقد است که وحی دارای دو معناست: عام و خاص. معنای عام آن شامل معنای لغوی آن می‌شود که اعم از وحی رسالی، الهام، هدایت غریزی، اشاره پنهانی است. معنای خاص آن، در یکی از مصادیق معنای لغوی است که همان وحی^[۲۹۰] رسالی است. بنابراین باید میان این دو معنا تمایز قائل شد تا بین این موارد اشتباهی صورت نگیرد.
وحی:

شکل ۳-۱ تغییر فشار آب حفره‌ای و تنش موثر ناشی از اعمال سربار
۳-۲-۲-۱ محاسبه نشست تحکیم یک بعدی:
اصول پایه محاسبه نشست یک بعدی در شکل ۳-۲ نشان داده شده است.
اگر یک لایه خاک رس به ضخامت کل  تحت اثر افزایش موثر متوسطی از  تا  قرار گیرد به اندازه  نشست خواهد کرد. تغییر شکل نسبی می‌تواند چنین نوشته شود:
(۳-۷)

شکل ۳-۲ محاسبه تحکیم یک بعدی
حال اگر یک نمونه آزمایشگاهی دست نخورده تحت همان افزایش موثر قرار گیرد، نسبت تخلخل به اندازه  کاهش پیدا کرد. از این رو تغییر شکل نسبی برابر خواهد بود با:
(۳-۸)
که در آن  نسبت تخلخل در تنش موثر  می‌باشد.
با توجه به دو معادله بالا خواهیم داشت:
(۳-۹)
برای رس تحکیم عادی یافته در محل (شکل ۳-۳ قسمت الف) داریم:

(۳-۱۰)
برای رس پیش تحکیم یافته، (۱) اگر  (فشار پیش تحکیم یافتگی است) باشد، (شکل ۳-۳ قسمت ب) داریم:
(۳-۱۱)
و (۲) اگر  باشد، (شکل ۳-۳ قسمت پ) داریم:
(۳-۱۲)

شکل۳-۳ محاسبه
۳-۲-۲-۲ حل معادله تحکیم
فرض می‌شود که تنش کل اضافی به طور آنی وارد آمده و تماما توسط آب حفره‌ای تحمل می‌شود. یعنی مقدار اولیه فشار آب منفذی اضافی(  ) برابر است و شرایط اولیه عباتند از:
در لحظه t=0 و برای ۰<z<2d
(۳-۱۳)
فرض می‌شود که سطوح حدی فوقانی و تحتانی لایه رس زهکش‌اند و ترلوایی خاک مجاور در هر زمانی بیش از تراوایی رس است. شرایط مرزی پس از وارد آمدن تنش  به شرح زیرند:
برای t>0 و Z=2d و z=0
(۳-۱۴)
فشار اضافی آب حفره‌ای در عمق z در زمان t برابر است با:
(۳-۱۵)
که:
d= طول درازترین مسیر زهکشی،
= مقدار فشار آب حفره‌ای اضافی، که به طور کلی تابعی از z است.
در حالت ویژه که مقدار  در تمام نقاط لایه رس ثابت است:
(۳-۱۶)
اگر عددی زوج باشد،  است و اگر عددی فرد باشد،  خواهد بود، پس تنها مقادیر فرد n مناسب‌اند و به منظور سهولت محاسبات می‌توان جایگزینی زیر را در نظر گرفت:

همچنین بهتر است که جایگزینی زیر نیز به کار رود:
(۳-۱۷)
که  عدد بدون بعد است و ضریب زمان نام دارد.
بنابراین خواهیم داشت.
(۳-۱۸)
برای نشان دادن نحوه پیشرفت تحکیم، می‌توان منحنی‌هایی که نمایش تغییرات را بر حسب z برای مقادیر مختلف t نشان می‌دهند رسم نمود. این منحنی ها به منحنی‌های هم زمان موسومند و شکل آنها بستگی به توزیع اولیه فشار آب حفره‌ای و شرایط زهکشی در کرانه‌های لایه رس دارد. لایه‌ای که هر دو کرانه فوقانی و تحتانی آن زهکش است به لایه باز میزان درجه تحکیم در عمق z و در لحظه t را می‌توان با جایگزین مقدار (در رابطه فوق) به دست آورد:
(۳-۱۹)
در مسایل عملی مقدار متوسط درجه تحکیم U در عمق لایه کلا مورد نظر است و نشست تحکیم در لحظه t برابر با حاصل ضرب U در مقدار نشست نهایی است. مقدار متوسط درجه تحکیم در لحظه t برای یک مقدار متوسط  برابر است با:
(۳-۲۰)
(۳-۲۱)

۲- تراس رودخانه دروغزن:این تراسها بر اثر پایین رفتن سطح اساس رودخانه ها حاصل شده, این خاکها رسهای آهک زدایی شده ای می‌باشند که با ترکیب با خاکهای ماسه ای,خاک لیمونی را بوجود می‌آورند و برای کشاورزی بسیار مرغوب می‌باشند(کردوانی,۱۳۷۶: ۹۵).

ب)- دشت رستم: با توجه به توپوگرافی(شکل ظاهری) زمین,آب و هوا و خصوصیات منجمله رنگ بافت, ساختمان, تمرکز آهک و نتایج آزمایشگاهی چهار نوع خاک به شرح زیر در بخش رستم تشخیص داده شده است:
۱- خاکهای قهوه ای: این خاک دارای تکاملی پروفیلی با ساختمان نسبتاً قوی و کمی آهک می‌باشد.خاک خیلی عمیق و تقریباً ۲۵/۰ از خاکهای کل منطقه را تشکیل می‌دهد در عمق ۳۰ تا ۵۰ سانتی‌متری مشخصات این خاک به شرح زیر است. رنگ در حالت مرطوب قهوه‌ای مایل به زرد تیره,بافت رسی شنی، ساختمان مکعبی گوشه‌دار, PH آن مساوی ۷/۷ و هدایت الکتریکی آن ۳۱/۰ میلی موس بر سانتیمتر مربع است.
۲- خاکهای آبرفتی: در نیمرخ آن تکامل قابل ملاحظه‌ای مشاهده نشده و دارای زهکشی مناسب و بافت شنی رسی می‌باشد.
۳- خاکهای چمنی مرطوب: دارای زهکشی بسیار ضعیف و تحت تأثیر آبهای زیرزمینی و در قسمتهای گود منطقه تشکیل شده است.
۴- لیتوسل آهکی: این خاک از کنگلومرای آهکی است و در زمینهای پرشیب و بلند کوهستانی منطقه پشتکوه رستم وجود دارد(حبیبی فهلیانی, ۱۳۷۱: ۴۵).
ج)- دشت فهلیان و جنجان:خاکهای این منطقه از نظر شکل ظاهری بوسیله رنگ و میزان سنگریزه های ریز و درشت در سطح عمیق قابل تفکیک است,در جنوب این منطقه رنگ خاکها قهوه ای مایل به قرمز و در مرکز دشت قهوه‌ای روشندر اراضی کنار رودخانه رنگ خاکستری مشاهده می‌شود, سنگ ریزه های درشت و ریز که در دامنه کوه بر اثر تبخیر فیزیکی تشکیل شده بیشتر مشهود است در صورتی که خاکهای رسوبی رودخانه ای سنگریزه ای ریز و درشت در عمق خاکها وجود دارد به طور کلی با در نظر گرفتن مشخصات ظاهری زمین(فیزیوگرافی) و تکامل پروفیلی خاک و مشخصات طبقات از قبیل رنگ و بافت, ساختمان و همچنین با توجه به نتایج آزمایشگاهی خاکهای این منطقه به دو گروه تقسیم می‌شود:
۱- تکامل پروفیلی و تمرکز در این خاکها کم و یا اصلاً مشاهده نمی‌شود این خاکها بیشتر در جنوب این منطقه و مقداری در شرق(اراضی کنار رودخانه) واقع شده است.
۲- خاکهای قرمز: که دارای تکامل پروفیلی و تجمع آهک در طبقه می‌باشد و این خاک در قسمت اعظم,این دو منطقه بین رودخانه فهلیان و جنجان و حد فاصل دامنه و دشت واقع شده است.به طور کلی خاکهای این منطقه در سه واحد فیزیوگرافی به شرح زیر تقسیم شده است.
۱- رسوبات آبرفتی و واریزه های باد زنی شکل.
۲- دشت رسوبی دامنه ای شکل.
۳- رسوبات آبرفتی رودخانه ای.
د)- ماهور میلاتی و جاوید: در منطقه ماهور به علت نبود تخریب شیمیایی خاکها تکامل چندانی نیافته اند به علت وجود رسوبات تبخیری (گچ,آهک و نمک) تپه ماهورها از پوشش گیاهی کمی برخوردارند.
در منطقه جاوید ماهوری به علت شیب زیاد و کوهستانی بودن منطقه خاک زیادی تشکیل نشده, فقط در محدوده دره‌ها آبرفتهای رودخانه ای بوجودآمده و خاکها از نوع لیتوسل آهکی می‌باشد( انصاری ,۱۳۷۶: ۶۵).
۳- ۱- ۷- پوشش گیاهی شهرستان ممسنی
به علت تنوع آب وهوا, و جنس خاک و پراکندگی ناهمواریها، پوشش گیاهی در شهرستان ممسنی متنوع است. و به طور کلی, می‌توان پوشش گیاهی منطقه مورد مطالعه را به جنگل, چمنزار و مناطق استپی تقسیم نمود.
جنگل:جوامع جنگلهای طبیعی شهرستان ممسنی شامل جنگلهای نسبتاً انبوه طبیعی و جوامع نیمه جنگلی و نیمه خشک است.جنگل نسبتاً انبوه شهرستان دارای مساحتی حدود ۱۲ هکتار است و عمدتاً در مناطق شمال شرقی شهرستان در بخشهای جاوید و رستم واقع شده است.در مناطق جنوب و جنوب غرب شهرستان در بخش ماهور میلاتی نیز نمونه‌هایی از جنگل به طور پراکنده وجود دارد.این پوشش گیاهی تنک بوده و در فواصل آن درختچه‌های خاردار فراوان مشاهده می‌شود. از دیگر جوامع نیمه جنگلی شهرستان که در کوهپایه‌های شهرستان پایین‌تر از مدار بلوط دیده می‌شود,جامعه بادام کنارو بنه است(حبیبی فهلیانی,۱۳۷۱: ۷۲).
پوشش گیاهی استپی: این نوع پوشش گیاهی بیشتر در شرق و جنوب ممسنی دیده می‌شود. از گیاهان و یا از شیره و صمغ آنها استفاده های زیادی می‌شود,این گیاهان به طور کلی به چند دسته تقسیم می‌شوند( جغرافیای استان فارس,۱۳۸۲: ۵۲).
۱- گیاهان صمغی:از قبیل کتیرا و آنقوزه که از شیره آنها استفاده صمغی می‌شود.
۲- گیاهان دارویی: از شیره یا خود آنها استفاده خوراکی و پزشکی می‌شود,مانند عناب، گل گاوزبان وپرسیاوشان.
۳- گیاهان رنگی: از این گیاهان رنگ تهیه می کنند,مانند نیل و حنا.
۴- گیاهان معطر:مانند گل سرخ که برای تهیه گلاب مصرف می‌شود.
چمنزار: ممسنی به علت تنوع آب وهوا دارای مراتع ییلاقی و قشلاقی می باشد.مراتع ییلاقی(سردسیر) سبز در قسمت شمال و شمال شرق و مراتع قشلاقی (گرمسیر) سبز در مناطق بکش و ماهور قرار دارد(حبیبی فهلیانی,۱۳۷۱: ۷۳).
وسعت جنگلهای ممسنی در حدود ۲۰۰ هزار هکتار است که جزء جنگلهای غیر تجاری به حساب می‌آید که از مهمترین گونه های آن می‌توان به بلوط,بنه، ‌بادم کوهی,ارزن, ارس, انجیر,گز,گیلاس‌وحشی,کلخنگ,گلابی‌وحشی, زبان گنجشک, چنار و زالزالک اشاره کرد. میانگین درجه حرارت در مناطق مختلف شهرستان بین ۷ تا ۱۵درجه سانتی‌گراد و متوسط بارش سالیانه بین ۴۰۰ الی ۷۰۰ میلیمتر می‌باشد با توجه به اینکه به ازای هر ۱۰۰۰ متر افزایش ارتفاع ۶ درجه کاهش دما داریم, نوع پوشش گیاهی منطقه با افزایش یا کاهش ارتفاع تغییر می‌کند. به عنوان مثال گلابی وحشی و داغداغان و ارزن از ارتفاع ۱۸۰۰ متر شروع و تا ۲۴۰۰ متر رشد می کند و درختان گز و بنگرو و کنار از ارتفاع ۲۰۰ متر شروع و تا ارتفاع ۱۸۰۰ الی ۹۰۰ متر قابل رشد است. درخت بادام کوهی- بنه و بلوط که بیشترین گونه‌های جنگلی شهرستان ممسنی را تشکیل می‌دهند، از ارتفاع ۶۰۰ متر شروع و تا ۲۲۰۰ متر ادامه دارد,البته گونه بادام کوهی به علت حساسیت به دمای خیلی پایین تا ارتفاع حدود ۱۴۰۰ متر قابل رشد است(شهشانی ,۱۳۶۶: ۴۴).
جنگلهای بلوط:منطقه تحت بررسی به مطالعه حوزه های جنگلی استان فارس در شمال غربی شیراز, شمال کازرون و جنوب یاسوج واقع شده است و شهرستان ممسنی در داخل این محدوده قرار دارد. جنگلهای بلوط از منطقه سردشت واقع در جنوب غربی دریاچه ارومیه شروع و در امتداد رشته جبال زاگرس تا فارس ادامه دارد. پوشش گیاهی غالب منطقه ممسنی را درختان بلوط تشکیل می‌دهد که از ارتفاع ۷۰۰ متر شروع و تا ارتفاع ۲۲۰۰ متر ادامه دارد( گزارش پوشش گیاهی ممسنی, ۱۳۸۰: ۵۲).
زیر حوزه شیرین:این زیر حوزه یکی از زیباترین و باشکوه ترین جنگلهای ممسنی را در برداشته که امروزه جا دارد, توجه خاص به این زیر حوزه, برای حفظ جنگلهای آن به عنوان ذخایری از مهمترین جنگلهای منطقه که از مورفولوژی خاصی برخوردار است و می‌تواند به صورت مراکز توریستی درآید بشود( گزارش پوشش گیاهی ممسنی,۱۳۸۰: ۵۳).
۳- ۲- اکولوژی انسانی منطقه
۳- ۲- ۱- وجه تسمیه
کلمه ممسنی از ادغام و فامیل محمد حسنی موسس قبیله گرفته شده است. میرزا حسین فسایی در کتاب فارسنامه ناصری در این باره گفته که « در اواخر حکومت صفویه که الوار ممسنی بر نواحی شولستان استیلا یافتند نام شولستان را منسوخ کرده و آنرا بلوک ممسنی نام نهادند(فسایی،۱۳۶۵: ۲۰۳ ).
بعضی ها معتقدند که این قبیله اهل دشتسان بوده که بعد از مهاجرت به این منطقه و سکونت در آنجا اسم ممسنی را برای آن انتخاب کرده اند.
منطقه ممسنی که به نام شولستان مشهور بوده است، دارای قدمت تاریخی طولانی است که این قدمت به زمان حکومت سلجوقیان بر می گردد. این منطقه در این زمان دارای تمدن شهری بوده و مرکز آن شهر نوبندگان بوده است که بعد از خرابی این شهر مرکزیت شهر به وسیله یکی از امرای سلجوقی، به فهلیان انتقال یافت. با توجه به آثار به دست آمده قدمت تاریخی منطقه ممسنی به زمان اشکانیان می رسد (مسلمی،۱۳۶۹: ۵۷ )
۳- ۲- ۲- تحولات جمعیتی در شهرستان ممسنی
نخستین سرشماری در ایران در سال ۱۳۱۸ خورشیدی انجام گرفت، که در آن از جمعیت ممسنی، که در آن موقع جز شهرستان کازرون به حساب می آمد، اطلاعی در دست نیست. تنها اطلاعی که از سرشماری ۱۳۱۸ خورشیدی در دست می باشدآن است که در ممسنی تعداد ۱۰ دبستان، ۱۵ مکتب خانه و یک کارخانه پمبه پاک کنی وجود داشته است(اداره کل آمار و ثبت احوال،۱۳۲۹: ۳۱۸).
جدول ۳- ۹- تحولات جمعیتی در شهرستان ممسنی

۴۹۳/۱

مهارتهای فردی

۱۶۶/۰

۰۴۳/۰

۲۲۲/۰

۸۵/۳

۰۰۰/۰

۶۷۰/۰

۴۹۳/۱

براساس اطلاعات جداول(۱۴-۴و ۱۵-۴)، Fمشاهده شده در جداول در سطح ۰۱/۰ معنادار بوده، بنابراین معادله رگرسیون قابل تعمیم به کل جامعه آماری بوده است. همچنین مقدار آزمون دوربین واتسون (در بازه ۵/۱ تا ۵/۲) بدست آمد که استقلال خطاها را نشان میدهد و براساس شاخص‌های هم خطی بودن؛ بین متغیرهای پیش بین همخطی وجود نداشته و نتایج حاصل از مدل رگرسیون قابل اتکا است. و شرط نرمال بودن متغیرها نیز برقرار است(مراجعه به جدول۵-۴). بنابراین شرایط استفاده از رگرسیون برقرار می باشد. نتایج فرضیه فوق به شرح زیر است:

به منظور بررسی تأثیر مؤلفه های یادگیری سازمانی بر نوآوری سازمانی، اقدام به آنالیز رگرسیون چندمتغیره گردید. در ابتدا نوآوری سازمانی به عنوان متغیر ملاک و مؤلفه های یادگیری سازمانی (مهارتهای فردی، مدلهای ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی و تفکر سیستمی) به عنوان متغیرهای پیشبین در نظر گرفته شد. سپس با بهره گرفتن از روش گامبهگام، مؤلفه مدل های ذهنی بیشترین تأثیر را در رگرسیون چندمتغیره داشته و وارد مدل گردید و سپس مؤلفه مهارتهای فردی وارد مدل گردید. و مشخص شد سایر مؤلفه ها تأثیر چندانی در مدل رگرسیون نداشته و از مدل حذف شدند. بنابراین نتایج جدول (۱۵-۴) بیانگر آن است که ۳/۱۷ درصد از تغییرات نوآوری سازمانی توسط مؤلفه مدل های ذهنی و ۶/۲۰ درصد توسط مؤلفه های مدل های ذهنی و مهارتهای فردی یادگیری سازمانی تبیین میگردد. همچنین سهم پیش بینی مؤلفه مدل های ذهنی ۲۸۸/۰ و سهم پیش بینی مؤلفه مهارتهای فردی ۲۲۲/۰ میباشد. نتایج نهایی آنالیز رگرسیون چندمتغیره، به همراه ضرایب متغیرهای مؤثر در مدل، در زیر آمده است. مدل نهایی عبارت است از:
۳۲۸/۳+ (مهارتهای فردی) ۱۶۶/۰ +( مدل های ذهنی) ۱۹۷/۰ = نواوری سازمانی
فصل پنجم
نتیجه گیری و
ارائه پیشنهادها
۵-۱) مقدمه:
تهیه و تنظیم رساله شاید یکی از مشکل ترین بخش های رساله نویسی باشد که در آن محقق یافته ها و نتایج تحقیق خود را به صورتی منظم ارائه می دهد، با نتایج تحقیقات دیگران در آن زمینه در جهت رد یا تأیید فرض های تحقیق خود مورد مقایسه قرار می دهد( نادری و نراقی، ۱۳۸۶). در این فصل ابتدا خلاصه‌ی پژوهش و سپس یافته های پژوهش به ترتیب سؤالات وفرضیّات پژوهش و بعد پیشنهادهای کاربردی، پژوهشی و نهایتاً محدودیت های پژوهش بیان شده است.
۵-۳) خلاصه پژوهش:
این پژوهش با هدف بررسی رابطه‌ی یادگیری سازمانی با درگیری شغلی و نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه صورت گرفته است که جامعه‌ی آماری آن شامل ۵۶۰۰ نفر و نمونه آن ۳۶۱ نفر را شامل می گردد. ابزار گردآوری داده ها سه پرسشنامه‌ی استاندارد یادگیری سازمانی نیفه، درگیری شغلی کانونگو، نوآوری سازمانی اتلای و اکیف بود. در این پژوهش برای تعیین روایی پرسشنامه ها از روش روایی محتوا استفاده شد و مورد تأیید متخصصان مدیریت قرار گرفت و پایایی پرسشنامه ها از طریق اجرای مقدماتی بر روی یک نمونه‌ی ۵۰ نفری از آزمودنی ها ( دبیران زن و مرد ) و با بهره گیری از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای پرسشنامه یادگیری سازمانی ۸۷/۰، درگیری شغلی ۷۶/۰ و نوآوری سازمانی ۸۶/۰ به دست آمد. برای تجزیه و تحلیل داده ها در این پژوهش از شاخصهای آمار توصیفی همچون جدول، فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و روش های آمار استنباطی همچون آزمون t تک گروهی، آزمون t برای گروه های مستقل، تحلیل واریانس یکطرفه، ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون گام به گام استفاده گردید و کلیّه‌ی محاسبات و تحلیلهای آماری از طریق نرم افزار SPSS نسخه ۱۶انجام گرفت. در ادامه به گزارش نتایج و یافته های پژوهش پرداخته می‌شود.
۵-۴) یافته های تحقیق:
سؤال۱) وضعیّت یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه در چه حد است؟
با توجه به اطّلاعات جدول ( ۶-۴) نتایج آزمونt برای گروه های مستقل نشان داد میانگین یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه ۳۳/۳ بیش تر از میانگین آماری (۳) می باشد و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان نتیجه میگیریم که میزان یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه بالاتر از حد متوسط است. همچنین میانگین مؤلفه های یادگیری سازمانی شامل : مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی و تفکر سیستمی به ترتیب : ۵۸/۳، ۴۴/۳، ۱۶/۳، ۱۸/۳ و ۲۸/۳ به دست آمد که بر اساس نتایج آزمون t تک گروهی بین میانگین های مربوط به مؤلفه های پنج گانه یادگیری سازمانی با میانگین فرضی تفاوت معنادار وجود دارد. با توجه به این که میانگین های تمامی مؤلفه های یادگیری سازمانی بیشتر از میانگین آماری یعنی (۳) می باشد و تفاوت بین میانگین ها از نظر آماری در سطح خطای کمتر از ۰۱/۰ معنادار است لذا نتیجه گرفته می شود که وضعیّت یادگیری سازمانی و تمام مؤلفه های آن در مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه از دیدگاه دبیران در سطح بالاتر از حد متوسط می باشد. این نتیجه‌ی پژوهش با یافته های مطالعات معینی (۱۳۸۲)، ناظم (۱۳۸۹) و میر اسماعیلی (۱۳۸۶)، میرکمالی و همکاران(۱۳۹۰)، خانعلیزاده و همکاران (۱۳۸۹) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش های خود میانگین یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن را در سازمان های مورد مطالعه در پژوهش خود، بالاتر از میانگین فرضی به دست آورده‌اند. اما میلر (۱۹۹۶)، سابان و همکاران (۲۰۰۱)، اعرابی و فخاریان (۱۳۸۷) در پژوهش خود میزان یادگیری سازمانی را کمتر از حد متوسط گزارش کرده اند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد. شاید این مغایرت نتایج را بتوان به متفاوت بودن جامعه آماری مورد پژوهش و شرایط سازمانی متفاوت نسبت داد.
سؤال۲) وضعیت درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه در چه حد است؟
با توجه به اطّلاعات جدول (۷-۴) نتایج آزمون tبرای گروه های مستقل نشان داد میانگین درگیری شغلی دبیران متوسطه استان کرمانشاه ۰۵/۳ از میانگین آماری (۳) بزرگتر است؛ اما این تفاوت در سطح ۰۵/۰ معنادار نیست؛ بنابراین نتیجه میگیریم که میزان درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه در حد متوسط است این یافته‌ی پژوهش با نتایج پژوهش های خالصی و همکاران (۱۳۸۹) و میرهاشمی وشریفی (۱۳۸۸) همخوانی دارد. آن ها نیز در مطالعات خود میزان درگیری شغلی کارکنان سازمان های مورد مطالعه را در حد متوسط گزارش کرده اند که احتمالاً توجه کم تر به نگرش های شغلی و وجود تنش و دغدغه‌ی شغلی و ابهام شغل و عدم تناسب شغل با توانایی و صلاحیّت کارکنان در جامعه‌ی مورد پژوهش را می توان دلیل متوسط بودن میزان درگیری شغلی کارکنان دانست. بر پایه‌ی شواهد نظری و تجربی در زمینه‌ی عوامل موقعیّتی و سازمانی و طبق دیدگاه کانونگو درباره‌ی درگیری شغلی توجه به محیط و عوامل محیطی و فضای سازمانی از متغیرهای مرتبط با هم و زمینه ساز درگیری شغلی می باشد. روشن است که متغیر درگیری شغلی مانند سایر متغیرهای مرتبط با کار مانند، رضایت شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد از بسیاری از عوامل موقعیّتی و شخصی تأثیر می پذیرد.
سؤال۳) نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه در چه حد است؟
با توجه به اطّلاعات جدول (۸-۴) نتایج آزمونt برای گروه های مستقل نشان داد میانگین نوآوری سازمانی دبیران متوسطه استان کرمانشاه ۶۰/۳ از میانگین آماری (۳) بزرگتر است و این تفاوت در سطح ۰۱/۰ معنادار است؛ بنابراین با ۹۹% اطمینان نتیجه میگیریم که میزان نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه بالاتر از حد متوسط است که این نتیجه‌ی پژوهش با یافته های مطالعات نیک پور و شریعت (۱۳۸۹) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش خود میانگین نوآوری سازمانی را در سازمان های مورد مطالعه در پژوهش خود، بالاتر از میانگین فرضی به دست آوردند. احتمالاً علت بالا بودن نوآوری سازمانی را می توان مساعد بودن شرایط پذیرش نظرات و عقاید جدید در سازمان، تأکید برنظام باز، برخورداری از فرهنگ وسبک مشارکتی در مدیریت، تأکید برنتایج، توجه به ایده ها، شکیبایی وبردباری در برابر مسائل، پذیرش آراء و نظرات مخالف واحیاناً متضاد و نیز وجود فضای رقابتی و اعمال مدیریّت نوآورانه در جامعه آماری مورد پژوهش دانست. اما بهرامی و همکاران (۱۳۹۰)، احمدی و نصیری واحد(۱۳۸۶)، درپژوهش خود میزان نوآوری سازمانی را کم تر از حد متوسط گزارش کرده اند و کشتکاران و همکاران (۱۳۸۸) در پژوهش خود نوآوری سازمانی را در حد متوسط گزارش کرده اند با نتایج پژوهش حاضر مغایرت دارد. شاید این مغایرت نتایج را بتوان به عدم توجه به نوآوری سازمانی در تصمیم گیری های سازمان و عدم وجود آموزش های متناسب با شرایط توسعه فزاینده یا محصولات جدید در جامعه آماری مورد پژوهش و متفاوت بودن جامعه آماری و نیز شناسایی نشدن دارایی های دانشی و سنجش دقیق آن در جامعه‌ی مورد پژوهش نسبت داد.
سؤال۴) آیا بین وضعیت یادگیری سازمانی، درگیری شغلی و نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه به لحاظ متغیرهای سن، جنس، سنوات خدمت و میزان تحصیلات تفاوت وجود دارد؟
نتایج آزمونt برای گروه های مستقل، نشان داد میانگین یادگیری سازمانی دبیران مرد (۳۴/۳) بزرگتر از میانگین یادگیری سازمانی دبیران زن(۳۱/۳) است اما این تفاوت در سطح ۵% معنادار نیست؛ زیرا (۰۵/۰p>). بنابراین میزان یادگیری سازمانی دبیران زن و مرد یکسان است. این نتیجه پژوهش یعنی عدم تفاوت بین میزان یادگیری سازمانی از نظر زنان و مردان با پژوهش میرکمالی و همکاران (۱۳۹۰)، همخوانی دارد. همچنین نتایج آزمون t برای گروه های مستقل نشان داد هرچند میانگین نوآوری سازمانی دبیران زن (۶۳/۳) بزرگتر از میانگین نوآوری سازمانی دبیران مرد(۵۷/۳) است اما این تفاوت در سطح ۵% معنادار نیست؛ زیرا (۰۵/۰p>). بنابراین میزان نوآوری سازمانی دبیران زن و مرد یکسان است که در این رابطه پژوهشی صورت نگرفته است. اما نتایج پژوهش نشان داد میانگین درگیری شغلی دبیران زن (۱۳/۳) بزرگتر از میانگین درگیری شغلی دبیران مرد(۹۸/۲) است و این تفاوت در سطح ۵% معنادار است؛ زیرا (۰۵/۰p<). بنابراین میزان درگیری شغلی دبیران زن بیشتر از دبیران مرد است این یافته پژوهش با نتایج یافته های مطالعات لورنس (۱۹۸۷)، قلی پور و همکاران (۱۳۸۷) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش خود میانگین درگیری شغلی زنان را بیش تر از مردان گزارش کردند و اما با نتایج مطالعات مارشال و همکاران (۲۰۰۴) و میرهاشمی (۱۳۸۷)، کورتیس و کاسار (۲۰۰۵) که در پژوهش خود بالا بودن میزان درگیری شغلی مردان را نسبت به زنان گزارش کرده اند مغایرت دارد که دلیل این تفاوت را می توان متفاوت بودن جامعه پژوهش دانست.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۰-۴) آزمون تحلیل واریانس یکطرفه در میزان یادگیری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سن (۷۶۶/۰= P و ۳۸۲/۰= _{(۳۵۷ و ۳)}F)، به لحاظ سنوات خدمت (۲۶۸/۰= P و ۲۸۹/۱= _{(۳۵۵ و ۵)}F) و به لحاظ میزان تحصیلات (۱۵۲/۰= P و ۶۹۰/۱= _{(۳۵۳ و ۴)}F) تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا (۰۵/۰ p>) به همین دلیل فرضیه مربوط به تفاوت میانگین یادگیری سازمانی دبیران به لحاظ سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات رد می شود که نتایج این پژوهش با یافته‌های مطالعات میرکمالی و همکاران (۱۳۹۰) همخوان می باشد. آن ها نیز در پژوهش خود عدم تفاوت سنوات خدمت را در متغیر یادگیری سازمانی گزارش کردند.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۷-۴) آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد در میزان درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سن (۴۷۵/۰= P و ۸۳۵/۰= _{(۳۵۷ و ۳)}F)، سنوات خدمت (۶۷۸/۰= P و ۶۲۹/۰= _{(۳۵۵ و ۵)}F) و به لحاظ میزان تحصیلات (۳۰۳/۰= P و ۲۱۹/۱= _{(۳۵۳ و ۴)}F) تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا (۰۵/۰ p>). به همین دلیل فرضیه مربوط به تفاوت میانگین درگیری شغلی دبیران به لحاظ سن، سنوات خدمت و میزان تحصیلات رد می شود. نتایج این پژوهش با یافته های مطالعات میرهاشمی و همکاران (۱۳۸۷)، همخوانی دارد به طوری که آن ها هم در نتایج پژوهش خود عدم همبستگی متغیر سن و درگیری شغلی را به دست آورده اند و اما لورنس (۱۹۸۷)، مارشال و همکاران (۲۰۰۴)، لودال و کنجر (۱۹۶۵)، همبستگی بین سن و درگیری شغلی را گزارش کردند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد که احتمالاً این مغایرت را می توان به متفاوت بودن جامعه‌ی آماری مورد پژوهش نسبت داد. یافته‌ی این پژوهش در خصوص عدم تفاوت به لحاظ سنوات خدمت با پژوهش میرهاشمی و همکاران (۱۳۸۷)، واگنر و همکاران (۱۹۸۷) و مارشال و همکاران (۲۰۰۴) مغایرت دارد، آن ها در پژوهش خود متفاوت بودن مؤلفه‌ی درگیری شغلی را از لحاظ متغیر سنوات خدمت و وجود همبستگی بین سنوات خدمت و درگیری شغلی را گزارش کرده اند. علت این مغایرت را می توان به متفاوت بودن گروه های سنی جامعه‌ی مورد پژوهش نسبت داد. از نظر متغیر تحصیلات نیز نتایج این پژوهش با یافته های مطالعات میرهاشمی (۱۳۸۷) همخوانی دارد که در پژوهش خود عدم وجود تفاوت معنادار مؤلفه‌ی درگیری شغلی را از لحاظ متغیر میزان تحصیلات گزارش کرده است، اما رابینوویتز (۱۹۸۱)، سیکاران و ماودی (۱۹۸۱)، مارشال و همکاران (۲۰۰۴) همبستگی بین میزان تحصیلات و درگیری شغلی را گزارش کردند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد. علت این تفاوت را شاید بتوان به متفاوت بودن جامعه‌ی آماری مورد پژوهش نسبت داد. با توجه به اطّلاعات جدول (۱۰-۴) آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد در میزان نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سنوات خدمت (۰۶۰/۰= P و ۱۴۶/۲= _{(۳۵۷ و ۳)}F)، میزان تحصیلات (۱۲۶/۰= P و ۸۱۲/۱= _{(۳۵۳ و ۴)}F) تفاوت معناداری مشاهده نمیشود؛ زیرا (۰۵/۰ p>). به همین دلیل فرضیه مربوط به تفاوت دبیران به لحاظ سنوات خدمت و میزان تحصیلات در متغیر نوآوری سازمانی رد می شود. اما در میزان نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه به لحاظ سن (۰۰۵/۰= P و ۴۲۷/۴= _{(۳۵۷ و ۳)}F) تفاوت معناداری مشاهده میشود؛ زیرا (۰۱/۰ p<) چون تفاوت ها معنادار شده با توجه به اطّلاعات جدول(۱۱-۴) نتایج آزمون تعقیبی توکی نشان داد که میزان نوآوری سازمانی دبیران گروه سنی ۳۱ تا ۴۰ سال بیشتر از گروه سنی ۵۱ سال و بالاتر است. اما بین سایر گروه های سنی تفاوت معناداری از نظر نوآوری سازمانی مشاهده نشد.
فرضیه۱- بین یادگیری سازمانی با درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه رابطه وجود دارد.
اطّلاعات جدول (۱۲-۴) نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین یادگیری سازمانی و درگیری شغلی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه (۰۰۰/۰=p و ۳۶۰/۰=r) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ زیرا (۰۱/۰ p<). بنابراین هرچه یادگیری سازمانی بالاتر باشد، درگیری شغلی افزایش می‌یابد و بالعکس و می توان ۹/۱۲ درصد (ضریب تبیین = ۱۰۰× ۳۶۰^۲/۰) از واریانس درگیری شغلی دبیران را توسط یادگیری سازمانی آنان تبیین کرد که در این زمینه هیچ گونه پژوهشی صورت نگرفته است اما نتایج این پژوهش از نظر همبستگی یادگیری سازمانی با درگیری شغلی در راستای پژوهش میرحیدری و همکاران (۱۳۹۱ ) می باشد. همچنین بین مؤلفه های یادگیری سازمانی؛ یعنی مهارتهای فردی(۰۰۰/۰=p و ۲۵۳/۰=r)، مدل های ذهنی(۰۰۰/۰=p و ۳۲۶/۰=r)، چشم انداز استراتژیک (۰۰۰/۰=p و ۳۳۲/۰=r)، یادگیری تیمی(۰۰۰/۰=p و ۳۰۴/۰=r) و تفکر سیستمی(۰۰۰/۰=p و ۲۳۰/۰=r) با درگیری شغلی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ زیرا (۰۱/۰ p<). بنابراین هرچه مؤلفه های یادگیری سازمانی بالاتر باشد، درگیری شغلی افزایش می‌یابد و بالعکس. مؤلفه های مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز استرتژیک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی به ترتیب ۴/۶، ۶/۱۰، ۱۱، ۲/۹ و ۳/۵ درصد قابلیّت پیش بینی واریانس درگیری شغلی دبیران را داراست با این که هیچ پژوهشی در زمینه ارتباط یادگیری سازمانی و درگیری شغلی صورت نگرفته است اما به واسطه متغیر هوش هیجانی و ارتباط آن با یادگیری سازمانی و درگیری شغلی می توان تأییدی بر وجود این رابطه باشد که با نتایج پژوهش های ناظم (۱۳۸۹) ومیرهاشمی، شریفی و ثابتی (۱۳۸۸) در همسو بودن نقش نگرش های شغلی (درگیری شغلی ) در رفتارهای مرتبط با کار و عملکرد همخوان می باشد. درگیری شغلی با منابع شغلی از جمله حمایت اجتماعی از همکاران و ناظران، بازخورد عملکرد، رهبری، کنترل شغلی، تنوّع وظیفه، فرصت یادگیری و رشد و تحصیلات آموزشی مرتبط است. علاوه بر این کارکنان با درگیری شغلی بالا برای شغل خود اهمیّت بیش تری قائل اند (هافر و مارتین، ۲۰۰۶، به نقل از فراهانی و میرهاشمی،۱۳۹۰). به سخن دیگر درگیری شغلی شامل نحوه‌ی ادراکات کارکنان از محیط کاری و شغل خود و در هم آمیختن شغل و شخص است و به طور کلی طبق مدل سه مرحله ای کاسمیر (۱۹۸۲)، متغیرهای شخصی – روانی و موقعیّت شغل، تعیین کننده های اصلی درگیری شغلی اند و دیدگاه رایج درباره‌ی درگیری شغلی آن را تابعی از ویژگی های شخصیّتی و وضعیّت شغلی می داند که یادگیری سازمانی معرف وضعیّت و شرایط شغل در سازمان می باشد.
فرضیه ۲- بین یادگیری سازمانی با نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه عمومی استان کرمانشاه رابطه وجود دارد.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۳-۴) نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی دبیران مدارس متوسطه استان کرمانشاه (۰۰۰/۰=p و ۴۱۲/۰=r) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ زیرا (۰۱/۰ p<). بنابراین هرچه یادگیری سازمانی بالاتر باشد، نوآوری سازمانی افزایش می‌یابد و بالعکس. این نتیجه پژوهش با یافته های مطالعات مونتز و همکاران (۲۰۰۵)، ویرواردنا و همکاران (۲۰۰۶)، شکری و خیرگو( ۱۳۸۸) و حاجی پور و کرد (۱۳۹۰)، همخوانی دارد به طوری که آنها نیز در پژوهش خود رابطه‌ی مثبت و معناداری را بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی به دست آورده‌اند. اما جوانمرد و سخایی (۱۳۸۸) در پژوهش خود عدم وجود رابطه معنادار بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی را گزارش کرده اند که با یافته های پژوهش حاضر مغایرت دارد. شاید این مغایرت را بتوان به عدم توجه به مؤلفه های یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی و محدود شدن پژوهش به صنعت نه سازمان آموزشی ( جامعه مورد پژوهش) نسبت داد. میتوان ۹/۱۶ درصد از واریانس نوآوری سازمانی دبیران توسط یادگیری سازمانی قابل تبیین است. همچنین بین مؤلفه های یادگیری سازمانی؛ یعنی مهارتهای فردی(۰۰۰/۰=p و ۳۸۷/۰=r)، مدل های ذهنی(۰۰۰/۰=p و ۴۱۶/۰=r)، چشم اندازاستراتژیک (۰۰۰/۰=p و ۳۲۸/۰=r)، یادگیری تیمی(۰۰۰/۰=p و ۳۲۸/۰=r) و تفکر سیستمی(۰۰۰/۰=p و ۲۲۸/۰=r) با نوآوری سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد؛ (۰۱/۰ p<). این نتیجه‌ی پژوهش با یافته های مطالعات علامه و مقدمی( ۱۳۸۸)، شکری و خیرگو(۱۳۸۸)، حاجی پور و کرد (۱۳۹۰)، شهابی و جلیلیان (۱۳۹۰)، جوانمرد و سخایی(۱۳۸۸)، کیانی نژاد و آرش نیا(۱۳۹۱)، جیمنز و وال (۲۰۱۱)، مونتز و همکاران( ۲۰۰۵)، لیا و همکاران (۲۰۰۸)، لیاوو و وو (۲۰۱۰)، ویرواردنا و همکاران (۲۰۰۶)، لیائو و همکاران( ۲۰۰۸) همخوانی دارد به طوری که آن ها نیز در پژوهش خود وجود رابطه‌ی مثبت و معنادار بین مؤلفه های یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی را به دست آورده اند. بنابراین هرچه مؤلفه های یادگیری سازمانی بالاتر باشد، نوآوری سازمانی افزایش می‌یابد و بالعکس. مؤلفه های مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز استرتژیک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی به ترتیب ۹/۱۴، ۳/۱۷، ۷/۱۰، ۷/۱۰ و ۲/ ۵ درصد قابلیّت پیش بینی واریانس نوآوری سازمانی دبیران را دارد. در خصوص ارتباط دو متغیر یادگیری سازمانی با نوآوری سازمانی می توان گفت که نوآوری، تصویب، تکوین و به کارگیری خدمات، افکار و راه های معیّن و جدید در اجرای اموربه منظور بهبود و اصلاح آن می باشد (گلور،۲۰۰۱؛ به نقل از شکری و خیرگو، ۱۳۸۸) و دونالد میکائیل (۱۹۷۰)، یادگیری سازمانی را فرایندی پویا که به سازمان قابلیّت سازگاری با تغییرات را می بخشد تعریف نموده است که شامل تولید دانش جدید، مهارت ها و رفتارها می شود و به وسیله تسهیم میان کارکردی و یادگیری همکارانه تقویت می شود و نتایج این دو اصل خلق فرهنگ یادگیری و فرهنگ مشترک در میان همه‌ی کارکنان است. یادگیری جزء مهم نوآوری و شامل نیاز به درونی سازی و منتشر کردن اطّلاعات است (پترا و همکاران،۲۰۰۲؛ به نقل از شکری و خیرگو۱۳۸۸). سازمانی که به فرایند یادگیری معتقد است با افزایش قابلیّت های نوآوری خود و با بهره گرفتن از توانایی پیش بینی و درک نیازهای مشتری، فنآوری های جدید و کاربردی ظرفیّت قوی برای فهمیدن نقاط ضعف و قوت رقبا و یادگیری از موفقیت ها و شکست های آن ها به دست می آورد که باعث می شود سازمان ها فرصت های ناشی از تقاضای مشتری را کم تر از دست بدهند. یادگیری سازمانی از خلاقیت حمایت می کند (سانچز و ماهونی، ۱۹۹۶؛ به نقل از حاجی پور و کرد،۱۳۹۰)، ایده‌ها و دانش جدید را القا می کند(دامن پور،۱۹۹۱؛ به نقل از حاجی پور و کرد،۱۳۹۰) و توانایی درک و اجرای آن ها را افزایش می دهد(دامن پور،۱۹۹۱؛ به نقل از حاجی پور و کرد،۱۳۹۰). مطالعات انجام شده بر روی یادگیری سازمانی، رابطه مثبتی بین یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی نشان می دهد (آرنگو و همکاران،۲۰۰۷؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). سابان و همکاران، یادگیری سازمانی را یک جزء مهم و حیاتی برای نوآوری می دانند و سازمان هایی که یاد می گیرند، نوآورند و از طریق آن محصول جدید توسعه می یابد. قبل از این که سازمان بتواند رفتار نوآورانه اش را بهبود بخشد، مدیریت باید یادگیری رایج در سازمان را تحلیل کند( پترا وهمکاران،۲۰۰۲؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). نقش یادگیری سازمانی در نوآوری سازمانی، می تواند به صورت حفظ دانش درباره‌ی فعالیّت ها و تجربیّات قبلی تعریف شود، از این رو یادگیری نظام مند از تجربیّات گذشته، زیربنای اساسی مدیریت مؤثر فرایند بهبود و توسعه‌ی محصول جدید و نوآور است (پترا،۲۰۰۲؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). محیط های داخلی و خارجی سازمان ها، منابع الهام بخشی برای نوآوری هستند و نوآوری با کسب دانش از منابع مختلف و به کارگیری آن در سازمان امکان پذیر است (گیلبرت و همکاران،۲۰۰۷؛ به نقل از شکری و خیرگو،۱۳۸۸). نوآوری بر پایه و بستر دانش و یادگیری سازمانی به منصه ظهور می رسد. مطالعات صورت گرفته در زمینه‌ی یادگیری سازمانی نشان می دهد که سازمان هایی که در آن ها سطح قابلیّت یادگیری بالاست، انواع نوآوری (محصول و فرایند)، را نیز دارا هستند. گری بادز و ریگا (۱۹۹۹)، بیان می‌کنند که یادگیری سازمانی رابطه مثبتی با نوآوری سازمانی در جهت پرورش و توسعه که در حال جهانی شدن است را داراست.
فرضیه ۳- از طریق مؤلفه های یادگیری سازمانی می توان درگیری شغلی و نوآوری سازمانی را پیش‌بینی کرد.
با توجه به اطّلاعات جدول (۱۴-۴) نتایج آزمون رگرسیون چندمتغیره نشان داد مؤلفه های مدل های ذهنی و مهارت های فردی یادگیری سازمانی ۶/۲۰ درصد قابلیّت تبیین تغییرات نوآوری سازمانی را دارند که از نظر قدرت پیش بینی کنندگی نوآوری سازمانی توسط مؤلفه های یادگیری سازمانی نتیجه این پژوهش با یافته های مطالعات علّامه و مقدمی (۱۳۸۸)، شهابی و جلیلیان (۱۳۹۰)، کیانی نژاد و آرش نیا (۱۳۹۱)، حاجی پور و کرد ( ۱۳۹۰ )، جیمنز و سنزوال (۲۰۱۱)، لیا و همکاران (۲۰۰۸) و لیاوو و وو (۲۰۱۰) همخوانی دارد. آن ها نیز در پژوهش های خود، قابلیّت پیش بینی کنندگی نوآوری سازمانی، توسط مؤلفه های یادگیری سازمانی را گزارش کرده اند که با نتایج پژوهش حاضر همخوان می باشد. در خصوص قابلیّت متغیر یادگیری سازمانی در پیش بینی مؤلفه‌ی نوآوری سازمانی می توان گفت که در گذشته، بنای اساسی سازمان های موفق را سرمایه و نیروی کار تشکیل می داد، اما در حال حاضر بدون شک سازمان هایی که یاد می گیرند، نوآور و خدمت محور هستند و به عنوان سازمان های موفق، محسوب می شوند. از این رو در گذشته به طور نسبی، منابع کنترل سازمان در بیرون سازمان قرار داشتند، حال آن که اکنون منابع نوین کنترل ( منابع غیر مشهود) در درون سازمان جای گرفته‌اند. این منابع غیرمشهود، عوامل تولید کننده دانش هستند و یادگیری سازمانی یکی از راه های ایجاد دانش است، به تنهایی یادگیری سازمانی کافی نیست و هدف غائی سازمان یعنی بهبود عملکرد و کسب، حفظ و ارتقاء مزیّت رقابتی می باشد. طبق پژوهش های انجام شده و نظریه دانشمندانی چون هراری (۱۹۹۴) و نوناکا (۱۹۹۴) سازمان هایی که قادر به ایجاد انگیزه در افراد هستند و می توانند دانش انسان ها را به عنوان سرمایه، بهبود بخشند، می توانند در حوزه تصمیم گیری خود انعطاف پذیر باشند و بهتر رقابت کنند. مدیران باید تشخیص دهند که بهبود مهارت های منابع انسانی و بالا بردن سطح نوآوریی افراد، پیشنهادهایی خلاقانه و فعالیّت های تحقیقاتی را برای بنا کردن نوآوری به دنبال دارد و مطالعات انجام شده رابطه مثبت میان یادگیری و نوآوری را نشان می دهد و نوآوری سازمانی محصول فرایند یادگیری سازمانی است. و مطالعات نشان داده است که یادگیری سازمانی مزایایی چون بهبود بهره وری و عملکرد سازمانی، افزایش نوآوری، تطبیق با محیط و حرکت به سوی تغییرات مثبت را در پی دارد (قلی پور و سیاوشی،۱۳۹۰). اما در رابطه با قابلیّت پیش بینی کنندگی درگیری شغلی توسط مؤلفه های یادگیری سازمانی تا کنون پژوهشی صورت نگرفته است. اما ارتباط متغیر درگیری شغلی با بازده های سازمانی مانند: ترک خدمت، رضایت شغلی و بهره وری سبب شده است که پژوهش های فراوانی در زمینه‌ی پیشایندها و پیامدهای آن صورت گیرد که تأییدی بر پژوهش حاضر می باشد. شواهد حاکی از این است که درگیری شغلی به عنوان یک ویژگی ذاتاً مطلوب می تواند تحت تأثیر متغیرهای مختلفی باشد. در عین حال، با توجه به پیامدهای مناسب افزایش درگیری شغلی در بسیاری از سازمان ها در جست و جوی پیشایندهای این متغیر بوده و در مسیر یافتن راه هایی برای افزایش درگیری شغلی در سازمان ها هستند.
۵-۵) نتیجه گیری کلّی:
از بررسی نتایج فرضیّات و سؤالات تحقیق و بحث های مربوط به هر یک از آن ها می توان نتیجه گرفت که بین یادگیری سازمانی و مؤلفه های آن ( مهارت های فردی، مدل های ذهنی، چشم انداز مشترک، یادگیری تیمی، تفکر سیستمی) با درگیری شغلی و نوآوری سازمانی رابطه وجود دارد. یادگیری سازمانی، خلق و آفرینش معانی و مفاهیم سودمند می باشد و این یادگیری زمینه ساز دانشی پایدار می گردد که فرد توانایی برخورد با موقعیّت های مختلف و رفتاری اثربخش را پیدا می کند. تغییر و تحولّات محیطی در زمینه های مختلف نظیر تکنولوژی، فضای رقابتی و سیاست های اقتصادی دولت ها، ضرورت تغییر و تطبیق سازمان ها را برای بقا و تعالی ایجاد می کنند و در این میان کوشش های انسانی که مهم ترین مؤلفه‌ی آن مدیریت می باشد حائز اهمیت است، یادگیری قلب تغییر و تحول سازمانی است یادگیری سازمانی به عنوان نتیجه بر بهبود عملکرد تأکید کرده و سازمان را در راستای خلق دانش سودمند، به منظور دستیابی به اهداف بهره وری و نوآوری از راه تسهیم تجربیات هدایت می کند. یکی از پیامدهای یادگیری سازمانی، درگیری شغلی است. درگیری شغلی به عنوان یک نگرش، متغیر مهمی است که به افزایش اثربخشی سازمان، کمک می کند، نوآوری سازمانی از دیگر متغیرهای مرتبط با یادگیری سازمانی می باشد. سازمان ها برای از عهده بر آمدن رقابت و تداوم رشد و حیاتشان همواره به دنبال کسب مزّیت رقابتی هستند و نوآوری از مهم ترین روش های اصلی کسب آن است. نوآوری و یادگیری سازمانی دو مقوله‌ی مرتبط به یکدیگرند. یادگیری سازمانی بستر و شرایط لازم را برای بروز نوآوری و به دنبال آن بهبود عملکرد و مزیت های رقابتی فراهم می آورد و متقابلاً نوآوری های سازمانی باعث غنا و روز آمد شدن پایگاه دانش سازمانی می شوند. مجموع این عوامل در نهایت موجب ایجاد شرایط یادگیری سازمانی بیش تر در آموزش و پرورش خواهد شد و همچنین زمینه ایجاد و افزایش درگیری شغلی و نوآوری سازمانی بیش تر دبیران آموزش و پرورش را فراهم خواهد ساخت و پیشرفت به سوی مدارس یادگیرنده با کارکنانی علاقه مند، نوآور و خلاق را سرعت خواهند داد.
۵-۶) پیشنهادها:
پیشنهادهای تحقیق در دو بخش پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی ارائه می شود. منظور از پیشنهادهای کاربردی: توصیه و راه کارهایی است که از یافته های تحقیق به دست آمده است و جهت اصلاح یا انجام فعالیّت ها، روش ها و یا فرایندهای اجرایی و عملیّاتی در مراکز آموزشی ارائه می شود و منظور از پیشنهادهای پژوهشی : توجیه هایی است که برای تکمیل و توسعه‌ی تحقیقات بعدی ارائه می شود.
۵-۶-۱) پیشنهادهای کاربردی:
برا اساس نتایج تحقیق حاضر پیشنهادهای ذیل به مدیران آموزش و پرورش پیشنهاد می گردد.

• با زمینه یابی نیازهای آموزشی کارکنان و جلب حمایت مسئولین آموزش و پرورش مناطق، برنامه‌ریزی مناسب جهت برگزاری دوره های آموزشی ضمن خدمت به منظور افزایش قابلیّت ها و خلاقیّت افراد در قالب یادگیری تیمی و مشارکتی فراهم نمایند.

• در بررسی پدیده ها و امور مدرسه وسعت نظر و جامعیّت داشته باشند و مسائل را از زاویه های مختلف و از جهات متعدد بررسی نمایند، تا زمینه بروز خلاقیّت و تبدیل ایده ها به عمل ( نوآوری) را در دبیران فراهم سازند.