شرکتکنندهی ۷، ۸ و ۹ نیز از این نوع ارزشیابی رضایت خوبی داشتند و معتقد بودند، امتحان از نوع مفهومی بوده و نیازی به حفظ کتاب نداشته است. سؤالات واقعاً بازده های یادگیری سطح بالا را میسنجیدند. زیرا از نظر آنها سؤالات تفکربرانگیز بودهاند و مستلزم این بودند که هر یک از دانشآموزان به درک خیلی عمیقی از موضوع میرسیدند تا بتوانند پاسخهایی را به سؤالات ارائه بکنند. از نظر این شرکتکنندگان، چنین ارزشیابیهایی موجب میشود که در درازمدت آنها به عملکردهای خیلی بهتری دست پیدا کنند و از طرفی حتی اگر سر جلسهی امتحان، کتاب هم در اختیار دانشآموزان بود، چنانچه آنها فعالیتهای کلاسی را انجام نمیدادند و به درک عمیقی از موضوع نمیرسیدند، نمیتوانستند به خوبی پاسخ بدهند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۰، ۱۲، ۱۳ و ۱۴ سؤالات امتحانی خیلی سخت بودند و تنها یادگیرندگانی قادر بودند به خوبی در این نوع ارزشیابی عمل کنند که مهارتهای شناختی لازم را کسب کرده باشند و آنها را در عمل به کار گیرند و تکالیف کلاسی را هم به خوبی انجام داده باشند. از نظر این شرکتکنندگان، انجام تکالیف بویژه نقشه های مفهومی و جستجوهایی برای نوشتن مقالات که به صورت گروهی انجام میشده در پاسخگویی به سؤالات بسیار موثر واقع شده است. از نظر این شرکتکنندگان ارزشیابی پایانی خود باعث افزایش یادگیری دانشآموزان شده و حتی آنها را ترغیب کرده که در مورد این موضوع بیشتر مطالعه کنند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۱ این ارزشیابی باعث میشود که دانشآموزان ارزش بیشتری برای فعالیتهای مشارکتی، کلاسی و به طور کلی تکالیف درسی و مباحثهها ارزش قایل باشند. از نظر این شرکتکننده تنها دانشآموزانی عملکرد خوبی در امتحان دارند که در تکالیف درسی و فعالیتهای مشارکتی خوب عمل کنند و نپندارند که آن بیشتر برای سرگرمی بوده تا برای یادگیری. وی در این زمینه اظهار داشت:
«من خیلی برای امتحان مطالعه نکردم، اما هم فعالیتهای کلاسی و تکالیف را خوب انجام دادم و هم در بحثهای گروهی مشارکت داشتم و به نظرات دوستان گوش میکردم. امروز سرجلسهی امتحان متوجه شدم که آنها در نوشتن جواب سؤالات چقدر به من کمک میکردند. سؤالات خیلی سخت بود و چیزهایی که نه در کتاب بود و نه از نوع شب امتحانی. سؤالات جوری بود که خیلی باید فکر میکردی تا پاسخ بدهی و از طرفی احساس خوشایندی داشت. مثلاً سؤالی که راهکارهایی برای سلامتی قلب اشاره داشت یا سؤالی که باید عملکرد پزشک را ارزیابی میکردی، بسیار جالب و خوب بود. واقعاً من احساس کردم که همین مطالب چقدر میتوانند در عمل به ما کمک بکنند و در زندگی رزمرهی خود از آنها استفاده کنیم و این که تشخیص همهی پزشکها همیشه درست نیست.»
از نظر شرکتکنندهی ۶ و ۷ این روش ارزشیابی دارای نقاط ضعفی هم بود و آن این که تنها مبتنی بر کاغذ و قلم بود. این شرکتکنندگان معتقد بودند که میتوان عملکرد یادگیرندگان را بر حسب مجموعهی کارها مثل فعالیتهای مجازی یا حتی تشریح قلب، نوشتن مقاله، تهیهی گزارش و نظایر آنها به صورت فعالیتهای مشارکتی و فردی باشد. این قسمت بر حسب سؤالات ارزشیابی و عملکرد دانشآموزان باید عینیتر گردد مثلاً در پاسخگویی به سؤال قلب مصنوعی بهتر بود که در این زمینه دانشآموزان مقاله مینوشتند تا این که سؤال امتحانی باشد.
براساس یافته های حاصل از مشاهده دانشآموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پاسخدهی به سؤالات وقت بیشتری صرف کردند. در گروه آزمایش دانشآموزان برای پاسخگویی تلاش و کوشش بیشتری به خرج میدادند و با بهره گرفتن از مهارتهای تفکر خود به سؤالات پاسخ میدادند. دانشآموزان معمولاً از امتحانات دشوار و بویژه زمانی که آنها برای پاسخگویی باید از دانسته های خود استفاده کنند و براساس تجزیه و تحلیل خود از موضوع پاسخ بدهند از رضایت بیشتری برخوردار هستند تا زمانی که صرفاً میزان یادآوری آنها از مطلب خاصی سنجیده میشود و این در صورتی است که حتی اگر دانشآموزان نمره خوبی از امتحان کسب نکنند. ارزشیابی هر چه به موقعیتهای واقعی و عینی در زندگی روزمره نزدیکتر باشد، دانشآموزان از تمایل بیشتری برای پاسخدهی به سؤالات برخوردار هستند. دانشآموزان به ارزشیابیهای مبتنی بر مجموعهی کارها و ارزشیابی از فرایند رغبت بسیار بیشتری دارند تا این که فقط محدود به یک امتحان باشد.
تسهیلگری
از نظر شرکتکنندهی ۶ و ۷ موفقیت این مدل تنها در ایفای نقش خوب معلم است. چنان چه معلم از لحاظ مهارتهای تسهیلگری به خوبی آماده باشد، اجرای مدل حاضر منجر به نتایج خوبی میگردد. شرکتکنندهی ۶ در این زمینه بیان داشت:
«در برخی از موارد سؤالات کلیدی برای من مطرح شد که وقتی از معلم پرسیدم، او زیرکانه سؤال من را با یکی ۲ سؤال دیگر که به نوعی هدایتکنندهی پاسخ بود، جواب داد و این همان چیزی است که من آن را خیلی دوست دارم و پی بردن به نکات کلیدی که خودم آنها را پیدا میکنم برای من بسیار لذتبخشتر از زمانی است که معلم به من پاسخ بدهد. انصافاً در این روش معلم همان طوری عمل میکرد که من به شخصه آرزوی آن را داشتم.» همچنین شرکتکنندهی ۷ در این زمینه اظهار داشت:
«پسر عموی من در کانادا در مقطع دبیرستان تحصیل میکند، در تابستان گذشته وقتی با او در مورد کلاسها و روش های تدریس و تکالیف صحبت میکردم، عملکرد معلم آنها بسیار برای من جالب بود و با خودم فکر میکردم که چگونه میشود که معلمان در کلاس خیلی صحبت نکنند و در عوض فقط ما را راهنمایی نمایند. وقتی در روش شما ما درس گردش مواد را خواندیم به بسیاری از پاسخ آن سؤالات پیبردم، در جلسهی اول خیلی برای من روشن نبود که معلم چگونه باید عمل کند و ما چگونه باید کار کنیم، اما از جلسهی دوم به بعد دوست داشتم و هنوز هم دارم که همهی درسها را با این روش بخوانم. من سعی کردم از معلم بیشتر نحوهی یادگیری مطالب را یاد بگیرم. نقاشی کردن را خیلی دوست دارم و زمانی که من مطالب را به صورت یک تصویر در میآوردم، بسیار برای من لذتبخش بود که هم درس را خوب یاد میگرفتم و روی آن فکر میکردم و هم آن را به صورت یک تصویر ترسیم میکردم که مورد علاقهی من بود».
از نظر شرکتکنندهی ۸ و ۱۱ نقش معلم در بهبود مهارتهای خودتنظیمی یادگیرندگان بسیار کلیدی بوده است و آنها براساس کمک و تسهیلگری معلم نه تنها نحوهی یادگیری این درس، بلکه برای سایر دروس را نیز یاد گرفتند. مطابق با دیدگاه این شرکتکنندگان، نقش معلم بویژه در تسهیل بحثهای مشارکتی زمانی که گروه در بحث به بنبست میرسید و معلم با طرح سؤالات و نکات کلیدی به دانشآموزان کمک میکرد تا بحث را ادامه دهند و به پاسخ برسند، بسیار راهگشا بوده است.
از نظر شرکتکنندهی ۹ و ۱۲ در این مدل بیشتر خود یادگیرندگان هستند که کلاس را اداره میکنند و معلم تنها در هنگام نیاز آنها را راهنمایی میکرد. مطابق با دیدگاه این شرکتکنندگان، اثربخشی روش حاضر بیشتر منوط به مشارکت دانشآموزان در بحثها، انجام تکالیف یادگیری و دسترسی به منابع و امکانات لازم برای یادگیری بیشتر است و معلم بیشتر نقش یک رهبر دارد که در هنگام نیاز به دانشآموزان کمک کند و مثل روش های قبلی چندان نقش آموزش دهندهی مستقیم ایفاء نمیکند.
از نظر شرکتکنندهی ۱۰ مدل حاضر تنها زمانی میتواند موفق عمل کند که معلم هم بدان علاقمند باشد و هم بسیار توانمند و خلاق باشد و بداند که در موقعیتهای مختلف چگونه به دانشآموزان کمک کند که آنها خود به خلق معنا برسند نه این که پاسخ مستقیم را به دانشآموزان بدهد. از نظر این شرکتکننده، اگر معلم نبود، شاید او به خوبی نمیتوانست، نحوهی گردش خون را یاد بگیرد. وی معتقد است «معلم چگونگی ترسیم چارت جریانی را به من آموخت و من یاد گرفتم که چگونه یک جریان را از نقطهی شروع تا پایان ترسیم کنم و براساس این کمک معلم من نحوهی گردش خون در بدن را به صورت یک نمودار با بهره گرفتن از خطوطی خیلی ساده نشان دادم و خیلی خوب براساس آن توانستم، تصویر کتاب را برای خود معنا کنم».
از نظر شرکتکنندهی ۱۳ و ۱۴ نقش معلم در مدل حاضر بویژه در کمک به دانشآموزان و گروه های ضعیف کلیدی است. از نظر این شرکتکنندگان این مدل باعث شد تا زمینه و بستری فراهم گردد که معلم بیشتر بتواند به دانشآموزان و گروه های ضعیف کمک بکند. از نظر این شرکتکنندگان آموزش به کارگیری مهارتهای شناختی، فراشناختی و به طور کلی خودتنظیمی باعث شد تا عملکرد دانشآموزان هم در این درس و هم در سایر دروس افزایش پیدا بکند و همچنین بحثهای گروهی آن پربارتر گردد. بویژه زمانی که گروه تنها روی یک جنبه از موضوع متمرکز شده بود و چندان به جنبه های دیگر توجهی نداشتند که با اشاره یا طرح سؤال معلم، گروه با دقت بیشتری روی موضوع متمرکز میگردید.
براساس یافته های حاصل از مشاهده، نقش معلم در کمک به یادگیرندگان بویژه از لحاظ به کارگیری مهارتهای شناختی و فراشناختی با استقبال دانشآموزان همراه بود و این مستلزم آن بود که معلم از مهارت ایجاد تکیهگاهسازی به خوبی برخوردار باشد. نقش تسهیلکنندگی معلم از لحظهی درگیرسازی شروع و تا ارزشیابی و خلق معنای یادگیرندگان ادامه داشت. در شروع جلسات و مراحل اولیهی مدل معلم مستلزم نقش تسهیلکنندگی بیشتری نسبت به زمانی بود که در مراحل نهایی مدل از جمله ارزشیابی داشت. اوج نقش تسهیلکنندگی معلم در انجام تکالیف و فعالیتهای مشارکتی است تا یادگیرندگان به درک درست و عمیقی از موضوع برسند. براساس مشاهده، معلم در انتقال منبع کنترل دانشآموزان از بیرون به درون میتواند نقش موثری ایفاء کند. در بسیاری از تکالیف بویژه آنهایی که از سطح دشواری بیشتر برخوردار بودند، معلم با دادن پیامهای مثبت و تأکید بر تلاش و کوشش بیشتر باعث میشد تا آنها به پاسخ دست یابند یا حداقل به آن نزدیکتر گردند.
خلق معنا
از نظر شرکتکنندهی ۶ و ۷ چیزی که خیلی مهم است، این است که مدل حاضر به دانش و تجارب پیشین یادگیرنده نیز توجه کرده و سعی میکند تا بستری فراهم آورد که دانشآموزان درس جدید را براساس آموختههای قبلی خود به کار گیرند. از نظر این شرکتکنندگان به کارگیری راهبردهای شناختی بویژه نقشه مفهومیها، تهیهی گزارش از فعالیتهای آزمایشگاهی، تهیهی مقاله و حتی نوشتن سؤالات بسیار موثر بوده است و از همه مهمتر این است که این فعالیتها به صورت مشارکتی انجام شد و این باعث میگردید تا اعضای گروه از یکدیگر یاد بگیرند. از نظر این مشارکتکنندگان چنان چه در مدل حاضر به فعالیتهای مبتنی بر رایانه بیشتر توجه میشد، یادگیرندگان میتوانستند به خلق معناهای غنیتری دست پیدا کنند. زیرا رایانه امکان تکرار فعالیتهای آزمایشگاهی را با برجستهسازی جزئیات بیشتری فراهم میآورد که این در فعالیتهای آزمایشگاهی واقعی، اگر معلم سؤالات یا اشارههای کلیدی نداشت، خیلی نمیتوانست موفق باشد.
از نظر شرکتکنندهی ۸، ۹ و ۱۱ طرح سؤالات عمیق، بحثهای گروهی، نقشه های مفهومی و تهیهی گزارش از کارهای انجام شده و همچنین دسترسی به موقع به منابع باعث شده تا آنها به درک و فهم عمیقی از موضوع دست پیدا کنند. مطابق با نظر این شرکتکنندگان در مدل حاضر، هم زمینه و بستری فراهم بود که دانشآموزان موضوع را از دیدگاه های مختلف مورد بررسی قرار دهند و به درک عمیقی از موضوع دست پیدا کنند و هم باید فعالیتها و تکالیفی انجام میدادند که مستلزم کسب درک و فهم عمیق از موضوع و به کارگیری آنها در موقعیت عمل بود و این باعث میشد تا هر یک از شرکتکنندگان یادگیری خود را بر اساس به کارگیری درک و فهم خود از موضوع در عمل بسازند و به خلق معنایی از موضوع دست پیدا کنند. شرکتکنندهی ۸ از این لحاظ اظهار داشت:
«آن چه برای من در این روش خیلی خوب بود، انجام تکالیف درسی به ویژه آنهایی که به صورت گروهی بود، ما باید تکالیف را انجام میدادیم و برای این که آنها را با کیفیت بهتری انجام میدادیم هم منابع در اختیار ما قرار داشت، هم اعضای گروه و بعضاً با گروه های دیگر در رابطه با انجام تکالیف مشورت میکردیم و هم در هنگام نیاز معلم ما را هدایت میکرد و این در درک و فهم ما از موضوع بسیار موثر بود».
از نظر شرکتکنندهی ۱۰ و ۱۲ انجام تکالیف و کارهای مشارکتی کمک شایانی به آنها در رسیدن به درک و فهم عمیق از موضوع کرده است. از نظر این شرکتکنندهها وجود منابع برای انجام تکالیف بسیار مهم تلقی میشود. گرچه آنها معتقد بودند که منابع میتوانست بیشتر از این هم باشد. مثلاً به آزمایشگاههای مجازی، بیشتر توجه میشد که دانشآموزان بتوانند فرضیه های خود را براساس آنها آزمایش کنند. از نظر این شرکتکنندگان تکالیف واقعی در عمل مثل تشریح قلب باعث گردید که آنها نسبت به موضوع به درک و فهم نسبتاً عمیقتری دست پیدا کنند و در عین حال از یادگیری خود لذت ببرند. از نظر این شرکتکنندگان روشهایی که دانشآموزان باید یادگیری خود را نشان میدادند مثل نقشهی مفهومی، تهیهی گزارش باعث میشد تا دانشآموزان بیشتر از موضوع یاد بگیرند. زیرا برای تهیهی آنها مجبور بودند که در گروه به بحث و مشورت بپردازند و در رابطه با محتوا و نحوهی تهیهی آنها تصمیمگیری نمایند که این کار خود باعث یادگیری بیشتر و درک بهتر از موضوع میگردید.
از نظر شرکتکنندهی ۱۳ و ۱۴ مدل یادگیری زایشی به دانشآموزان و گروه های ضعیف کمک شایانی میکند. به ویژه به کارگیری راهبردهای شناختی که باعث درک بهتر موضوع میگردد. از نظر این شرکتکنندگان از جمله مشکلاتی که دانشآموزان با آن روبرو هستند، عدم استفاده از آموختههای گذشته است، اما در مدل حاضر طی بحثهای گروهی، تهیه نقشهی مفهومی، گزارشها و بویژه پاسخگویی به سؤالات باعث میگردید تا یادگیرندگان به خوبی از دانش موجود خود در رابطه با موضوع و هر چیزی که در این رابطه میدانستند یا تجربه داشتند، استفاده نمایند و تکلیف مورد نظر را انجام دهند که این کار باعث میشد که هم دانشآموزان به درک و فهم عمیقی از موضوع دست یابند و هم این کار برای آنها لذتبخش باشد. از نظر این شرکتکنندگان بهتر است برای انجام تکالیف گروه های ضعیفتر هم به منابع بیشتری دسترسی داشته باشند و هم بیشتر از حمایتهای معلم برخوردار باشند تا همانند گروه های قویتر، آنها نیز بتوانند به سطح مطلوبی از خلق معنا دست یابند. از نظر این شرکتکنندگان، مدل حاضر بیش از روش های گذشته به یادگیری و خلق معنای دانشآموزان ضعیف توجه دارد و به آنها کمک میکند تا به سطح قابل قبولی از درک و فهم نسبت به موضوع و خلق معنا برسند.
براساس یافته های حاصل از مشاهده، گروه ها از راهبردهای شناختی و فراشناختی به خوبی به صورت مشارکتی در انجام فعالیتهای یادگیری استفاده میکردند و این کار را با لذت انجام میدادند. آن چه که بیشتر در این مدل مشاهده گردید، نقش فعال یادگیرندگان طی فرایند یاددهی- یادگیری بود. آنها از ابتدا یعنی طرح مسأله و سؤال به عنوان درگیرسازی شناختی به نوعی به زایش و خلق معنا میپرداختند تا مرحلهی ارزشیابی. با این تفاوت که معناهای آنها در مراحل اولیه خیلی سطحی و محدود بود و با روبرو شدن با انجام تکالیف مختلف و متنوع و اخذ بازخورد به اوج خود میرسید و به یک درک کاملاً عمیق از موضوع میرسیدند و زایش و خلق معنای آنها در این مرحله با مرحله ابتدایی بسیار متفاوت بود. چیز دیگری که از لحاظ خلق معنای یادگیرندگان بسیار مهم و مشهود بود، این که آنها به صورت مشارکتی بهتر از فردی به خلق معنا میرسیدند و این در حالی است که در نظریهی یادگیری زایشی اولیهی ویتراک بدان اشارهای نشده بود. نکتهی مهم دیگری که در خلق معنای یادگیرندگان بسیار مهم است و معلمان باید به آن توجه کامل داشته باشند، انتظار معلم از سطح عملکرد یادگیرندگان است. زمانی که معلم انتظار داشت یادگیرندگان به درک عمیقی از موضوع برسند و بتوانند یک معنای نستباً جامع خلق کنند، تکلیف را تعریف میکرد یا سؤالاتی را میپرسید که میزان و نوع خلق معنای یادگیرندگان به اوج میرسید. مثلاً زمانی که از آنها خواست تا نوع گردش مواد جانوران را با گیاهان مقایسه کنند و وجود تفاوتها را شرح دهند و با استدلال و برهان بیان دارند که خداوند در هر یک از آنها بهترین نوع و سیستم گردش مواد را به کار گرفته است. یا چرا قلب انسان دارای ۴ حفره است؟ مزایا و معایب آن چیست؟ در چنین مواقعی بود که میزان خلق معنا به اوج خود میرسید. زیرا یادگیرندگان مجبور بودند از تمام ظرفیتهای خود اعم از راهبردهای شناختی و فراشناختی مثل مدیریت زمان، استفاده از راهبردهای سازماندهی و ادغام یادگیری خود برای رسیدن به پاسخ به صورت گروهی و مشارکتی تلاش کنند. بنابراین خلق معنای یادگیرندگان و میزان جامعیت آن تا حد زیادی تحت تأثیر انتظارات معلم از آنها و طراحی و تکالیف و فعالیتها قرار دارد که مبتنی بر بازده های یادگیری هستند. هر فعالیت، تدریس و طراحی آموزشی زمانی زایشی تلقی میگردد که یادگیرندگان نقش فعالی در خلق معنای آن داشته باشند و دوم میزان، نوع و کیفیت خلق معنا تحت تأثیر سطح بازده های یادگیری مورد انتظار از نظر معلم یا طراح آموزش است. یا این که در آزمون از آنها خواسته شد تا به عنوان یک مهندس پزشکی اگر بخواهند یک قلب مصنوعی بسازند، چه نکاتی را باید مدنظر قرار بدهند. از جمله عوامل دیگر موثر بر خلق معنا، نوع ارزشیابی معلم است که اگر از نوعی باشد که یادگیری عمیق و بازده های سطح بالا را بسنجد، دانشآموزان در طی فرایند یادگیری از ظرفیتهای خود بیشتر استفاده کرده و سعی میکنند به خلق معنای نسبتاً جامعتری دست یابند.
بخش سوم تحقیق کمی: یافته های حاصل از پژوهش آزمایشی
الف) جدول ۴-۴. اطلاعات آمار توصیفی در مورد گروه های کنترل و آزمایش
| گروه ها شاخصها |
گروه کنترل | گروه آزمایش | ||
| پسآزمون | پیشآزمون | پسآزمون | پیشآزمون | |
| فراوانی | ۳۱ | ۳۱ | ۸۷ | ۸۷ |
| حداقل | ۲۵/۳ | ۵/۱ | ۵/۵ | ۱ |
|
[جمعه 1400-07-30] [ 07:15:00 ب.ظ ]
|
