۲-۲-۵ تفاوت رهبری توزیع شده با سایر سبک های مرتبط
پژوهشگران رهبری سازمان و همچنین محققان آموزشی به وفور رهبری آموزشی را به عنوان ستون اصلی و پایه توسعه سازمان معرفی کرده اند، در طول تاریخِ شکل گیری رهبری، اشکال و شیوه های متعددی از آن پیدا شده اند. و باید بین اشکال مختلف رهبری و معانی نزدیک رهبری توزیع شده که ممکن است به طور اشتباه به جای یکدیگر استعمال شوند، تفاوت قایل شد. اشکالی مثل رهبری مشارکتی (وروم و یاگو^[۷۸]، ۱۹۹۸)؛ رهبری تسهیم شده^[۷۹] (پیرس و کانگر، ۲۰۰۳)؛ رهبری پخش شده^[۸۰] (گرین، ۲۰۰۲)؛ رهبری همکارانه^[۸۱](والاس، ۲۰۰۳) و رهبری دموکراتیک (اسپیلان و دایاموند، ۲۰۰۷؛ گرینت^[۸۲]، ۱۹۹۷). با توجه به نزدیک بودن معانی لغوی آنها، در بعضی از موارد سوالاتی حول محور تفاوت این شیوه ها با رهبری توزیع شده، پیش می آید. اگر چه در بعضی مواقع این اصطلاحات به صورت جایگزین با رهبری توزیع شده به کار گرفته می شود اما بیشتر محققان در فکر یافتن تفاوت های موجود بین این شیوه از رهبری با سایر انواع آن بوده اند (مک بث، ۲۰۰۴). در زیر به تفاوت سبک رهبری توزیع شده با دیگر سبک های مشابه پرداخته شده است.
۲-۲-۵-۱ رهبری تحولی
گاهی اوقات رهبری توزیع شده به عنوان یک نوع از رهبری تحولی مورد بحث واقع می شود. این کاربردها اشتباه هستند، رهبری توزیع شده با این اصطلاحات مترادف نیست. رویکرد توزیع شده به رهبری مطلق نیست بلکه یک رویکرد نسبی است. رهبری تحولی معمولاً به عنوان «توانایی در توانمند ساختن دیگران« با هدف تغییر اساسی در شکل، ماهیت و کارکرد برخی پدیده ها تعریف می شود. رویکرد توزیع شده به رهبری از دو جهت با رهبری تحولی تفاوت دارد: نخست، رویکرد توزیع شده به رهبری، هم راستای رویکرد تحولی در رهبری در مقابل رویکرد تبادلی نیست. رویکرد توزیع شده رهبری می تواند تحولی یا تبادلی باشد. دوم، رهبری توزیع شده نه مدیر ارشد یا مدیر سازمان بلکه فعالیت های رهبری را به عنوان قسمت اصلی رهبری محسوب می کند، این رویکرد رهبری به دیگران مانند مدیران یا کارمندان اجازه می دهد تا بازیگران کلیدی در فعالیت های رهبری باشند (لیتوود و همکاران، ۲۰۱۰: نقل از عباسیان، ۱۳۹۱).
۲-۲-۵-۲ رهبری پخش شده
نزدیک ترین سبک به رهبری توزیع شده، رهبری پخش شده می باشد. رهبری پخش شده، رهبری را به عنوان فعالیت هایی می بیند که می تواند در نقاط مختلف یک سازمان قرار بگیرد. رهبری پخش شده توسط دیوید گرین^[۸۳] (۲۰۰۲) و با اصطلاح «اجتماع رهبری^[۸۴]« مطرح شد. این اصطلاح شامل جامعه ای می شود که اعضای آن بر این باورند که آنها سهمی در مشارکت دارند، می توانند ابتکار عمل خود را نشان دهند، و زمانی که کاری در دست دارند، می توانند پیروانی داشته باشند. در واقع در این سبک رهبری، هر کدام از افراد در صورت لزوم می توانند برای خود یک رهبر باشند و قدرت یک رهبر را داشته باشند. در معنای عام، رهبری پخش شده شامل توزیع و تسهیم مهارت ها و مسئولیت های رهبری در سازمان می باشد و در پاسخ به پذیرش همه جانبه اشکال پست بوروکراسی سازمانی شکل گرفت. در این سبک رهبری، قدرت در بین رهبر و پیروان تسهیم شده است و پیروان بر خلاف رهبری ارتدوکسی^[۸۵] دارای یک قدرت خود رهبری می باشند (دیل و بولمن^[۸۶]، ۲۰۰۳). تفاوت بین سبک رهبری توزیع شده و رهبری پخش شده در جدول زیر آمده است.

جدول ۲-۵ تفاوت بین سبک رهبری توزیع شده و پخش شده

 

رهبری پخش شده	رهبری توزیع شده
رهبری اغلب از میان جمع رهبران از پیش تعیین شده در میان اعضای گروه هایی که فعالیت های رهبری را در بین خود تسهیم کرده اند برخاسته است. (مانند اشخاص قوی، سوداگران، اشخاص فوق العاده، رهبر قهرمانان	رهبری فقط در اختیار کسانی که به صورت رسمی عهده دار آن هستند، نمی باشد. نقش های رسمی رهبری توسط اشخاص متعددی در سازمان انجام می شود.
رهبری شامل اشخاص متعددی است که خود رهبری می کنند و اجازه می دهند که دیگران هم در یک فرایند تاثیرپذیری دو جانبه آنها را رهبری کنند.	تجارب رهبری حاصل تعامل بین رهبران، اشخاص و محیط سازمانی است.
دانش در بین اعضای گروه پخش شده است.	دانش در بین کارکنان و اشخاص سازمانی و جنبه های محیطی که آنها در آن قرار دارند امتداد یافته است.
مزایا از میان ترکم تاثیرات(نفوذ) منسوب به گروه تخصیص می یابد.	مزایا و منافع از میان توسعه ظرفیت عمل اعضا از طریق فعالیت های همکارانه، عملکرد مشترک و ماموریتهای مشترک، تخصیص می یابد.

(منبع: یاسینی، ۱۳۹۱)
۲-۲-۵-۳ رهبری همکارانه
در این سبک، کارکردن بر اساس «اتحاد«، «مشارکت« یا «شبکه»^[۸۷] انجام می گیرد. رهبری همکارانه ممکن است در یک زمینه بین سازمانی هم اعمال شود، و کار را به سازمانهای اجتماعی، کارمندان و سایر ذینفعان خارجی مرتبط کنند. در حالیکه رهبری همکارانه به واسطه توزیع آن تعریف می شود، تمامی توزیع نقش های رهبری به صورت همکارانه نمی باشد. در واقع رویکرد توزیع شده به رهبری اجازه می دهد تا بتواند به صورت فزاینده یا به اندازه بسیار ناچیز همکارانه باشد، که این بستگی به موقعیت دارد. به عنوان مثال در یک سازمان مدیر و معاون سازمان برای تغییر شیوه آموزش و بهسازی در سازمان با هم کار می کنند، از سوی دیگر گروهی از کارمندان با سابقه به منظور حفظ جایگاه قبلی خویش با هم فعالیت می کنند. اگر چه رهبری در این موقعیت می تواند به صورت رویکرد توزیع شده درک شود، ولی این رویکرد همکارانه نیست. مدیر سازمان در یک جهت تلاش می کند و کارمندان با سابقه در جهت مخالف فعالیت می نمایند (اودرو، ۲۰۰۴).
۲-۲-۵-۴ رهبری دموکراتیک^[۸۸]
تعریف رهبری به عنوان دموکراتیک با سلسله مراتب و تفویض اختیار، یک تناقض آشکار دارد. وروم و یتن^[۸۹] (۱۹۷۳) چهار ویژگی را برای آن برشمردند:
۱.رفتارهای رهبران برای مشارکت فعال کارکنان در تمام جنبه های رهبری، همراه با تشویق می باشد؛

 

2. 2. به اشتراک گذاشتن گسترده اطلاعات و قدرت در سازمان؛

 

2. 2. تقویت خود ارزشمندی کارکنان؛

 

2. 2. توانا کردن دیگران برای کار کردن.

 

رهبری دموکراتیک می تواند یک شکل مشورتی (که در آن رهبر یک گروه تصمیم گیری را پس از مشورت با اعضاء در مورد تصمیم خود، راضی می سازد) یا تصمیم گیری مشارکت جویانه (که در آن رهبر یک تصمیم را بر اساس همکاری دیگران و بر پایه این دیدگاه که «اغلب اوقات حق با اکثریت است« اتخاذ می کند)، داشته باشد. در باب تفاوت این شیوه با رهبری توزیع شده وروم یتن (۱۹۷۳) اذعان داشته اند که رهبری توزیع شده به عنوان واژه ای مترادف با رهبری دموکراتیک در سازمانها به کار گرفته می شود، اما فراتر از رهبری دموکراتیک، اقتدار کارمندان در رهبری توزیع شده افزایش می یابد (نقل از هریس و میوجز^[۹۰]، ۲۰۰۵). در جدول زیر تفاوت رهبری توزیع شده و رهبری دموکراتیک به طور خلاصه ذکر شده است.
جدول ۲-۶ تفاوت رهبری توزیع شده با رهبری دموکراتیک

 

رهبری دموکراتیک	رهبری توزیع شده
●مفهوم هنجاری و تحلیلی: - ریشه فکری آن مبتنی بر تئوری های مدرنیته (مانند عقلانیت ابزاری و بیگانگی است)	● مفهوم تحلیلی:

داینر (۱۹۸۴) معتقد است که شادمانی حداقل دارای سه جزء است که عبارت‌اند از: عاطفه مثبت، عاطفه منفی و متغیرهایی مانند رضایت از زندگی. عاطفه‌ی مثبت دارای ارتباط قوی با برونگرایی و عاطفه منفی دارای ارتباط قوی با روان­رنجوری است.
روان‌شناسان درباره‌ی تأثیر شخصیت بر میزان شادمانی مطالعات زیادی کرده‌اند که همگی رابطه‌ مثبت برونگرایی با شادی را تأیید می‌کنند.
۲- عزت‌نفس
عزت‌نفس نیز یکی از عواملی است که بر میزان شادمانی افراد تأثیر زیادی دارد. وارت (۲۰۰۱) عزت‌نفس را اساسی‌ترین عامل شادمانی می‌داند. ویلسون (۱۹۶۷) گزارش کرده است که تأثیر عزت‌نفس در ایجاد شادمانی به حدی است که برخی از صاحب‌نظران و پژوهشگران روان‌شناسی شادی، از جمله آرجیل (۲۰۰۱) آن را جزء جدایی‌ناپذیر شادمانی می‌دانند. شباهت زیاد پرسش‌نامه‌های سنجش شادی و پرسش‌نامه‌های سنجش عزت‌نفس گواهی بر این ادعاست.
۳- سرمایه اجتماعی
یکی از مفاهیمی که در سال‌های اخیر وارد حوزه علوم اجتماعی و اقتصادی شده است،‌ مفهوم «سرمایه اجتماعی» است. ریچاردز (۲۰۰۰) سرمایه اجتماعی یا همبستگی اجتماعی را چگونگی شبکه روابط اجتماعی، دوستی‌ها، احساس کنترل شخصی و اعتماد اجتماعی می‌داند. به عقیده‌ی او سرمایه اجتماعی بیش از سرمایه انسانی (سطح تحصیلات، درآمد، موقعیت اجتماعی فرد و …) بر میزان شادمانی افراد جامعه اثر می‌گذارد.
۴- فعالیت‌های اوقات فراغت
فعالیت‌های اوقات فراغت منبع بسیار خوبی برای ایجاد شادمانی هستند. شادی‌آفرینی فعالیت‌های اوقات را با بهره گرفتن از دو نظریه می‌توان توضیح داد. نظریه اول مربوط به انتخاب‌گر بودن انسان است. از آن­جا که فعالیت‌های اوقات فراغت، فعالیت‌هایی هستند که فرد با توجه به علاقه خود و با آزادی عمل در مورد آن‌ها تصمیم‌گیری می‌کند؛ این‌گونه فعالیت‌ها حتی وقتی که فرد را از نظر جسمانی آزار می‌دهند نیز موجب شادمانی او می‌شوند. به عنوان مثال، می‌توان به ورزش بوکس و دوی ماراتون اشاره کرد. (هیلز و آرجیل، ۱۹۹۸). نظریه دیگر که نشاط انگیزی فعالیت‌های اوقات فراغت را تبیین می‌کند، نظریه انگیزش اجتماعی است. زیرا تمام فعالیت‌های اوقات فراغت با وجود تنوع و تفاوت‌هایی که با هم دارند،‌ به نحوی نیازهای اجتماعی را برآورده می‌سازند. به عنوان مثال، شرکت در مسابقات ورزشی حمایت اعضای تیم و طرفداران آن‌ها را به دنبال دارد. بندورا (۱۹۷۷) علاوه بر حمایت اجتماعی، شادی‌بخش بودن فعالیت اوقات فراغت را این‌گونه تفسیر می‌کند که وقتی افراد به این نوع فعالیت‌ها می‌پردازند، در حال انجام کاری هستند که می‌توانند آن را به خوبی انجام دهند یا لااقل تصور می‌کنند که توانایی انجام آن را دارند. بنابر این، سعی می‌کنند هر چه بیش‌تر به این فعالیت‌ها بپردازند و نهایتاً بر میزان شادمانی آن‌ها افزوده می‌شود.

۵- وضعیت اقتصادی
به‌نظر می‌رسد شادمانی انسان با افزایش ثروت افزایش می‌یابد و کاهش ثروت، شادی را می‌کاهد. برخی از صاحب‌نظران نیز همین عقیده را دارند. برخی از تحقیقات از جمله داینر، سو، لوکاس و اسمیت (۱۹۹۹) چنین گزارش کرده‌اند که مردم کشورهای ثروتمند از مردم کشورهای فقیر بسیار شادترند. آرجیل (۱۹۹۹) معتقد است بین درآمد و شادمانی ارتباط مثبت وجود دارد، اما پژوهش‌های وی نشان می‌دهد که این ارتباط در بین اقشار کم‌درآمد بیش‌تر است. یعنی درآمد تا اندازه‌ای که نیازهای مادی افراد را برطرف می‌سازد بر شادمانی تأثیر دارد، ولی درآمد بیش ‌از حد موردنیاز شادمانی را افزایش نمی‌دهد.
در سطح ملی و بین‌المللی نیز، درباره وضعیت اقتصادی کشورها و میزان شادمانی مردم آن‌ها تحقیقاتی شده است. از جمله، کلارک و اسوالد (۱۹۹۴) در این زمینه نتایج قابل‌توجهی به دست آورده‌اند. آن‌ها گزارش کرده‌اند که شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد سرانه تولید ناخالص ملی با میزان شادمانی افراد جامعه رابطه مستقیم دارد و افزایش درآمد ملی شادمانی مردم را افزایش می‌دهد.
۶- رضایت شغلی
رضایت شغلی یکی از عوامل تأثیرگذار بر شادمانی افراد است. تایت و پاجت (۱۹۸۹) پس از بررسی ۳۴ پژوهش، گزارش کردند که میزان همبستگی میان رضایت شغلی و شادمانی ۴۶/۰ است. سیکزنت میهالایی (۱۹۹۷) این همبستگی را به خوبی توضیح داده است. سیکزنت مفهوم «فلو^[۱۳]» را برای اولین بار وارد ادبیات شادمانی کرده است. «‌فلو» به معنای لحظات فوق‌العاده نشاط‌انگیزی است که «آن­چه فرد تجربه می‌کند، آن­چه آرزو می‌کند آن­چه فکر می‌کند باهم هماهنگ هستند.» (سیکزنت میهالایی، ۱۹۹۷). سیکزنت معتقد است که مردم «فلو» را بیش‌تر هنگام کار تجربه می‌کنند و به نظر می­رسد که رضایت شغلی یکی از مهم‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های شادمانی باشد.
۷- وضعیت تأهل
شادمانی در بزرگسالان ارتباط زیادی با وضعیت تأهل دارد. لوپری و فرایدرس (۱۹۸۱) روند زندگی زناشویی و ارتباط آن با میزان شادمانی را به شکل (U) تصور می‌کنند. آن‌ها معتقدند که وقتی فرد تصمیم می‌گیرد ازدواج کند، شادی او افزایش می‌یابد، وقتی که ازدواج صورت می‌گیرد از شادی ایجاد شده کم می‌شود و این کاهش تا زمان رسیدن فرزندان به سن نوجوانی، ادامه می‌یابد. بعد از این دوره، شادمانی مجدداً سیر صعودی پیدا می‌کند تا به سطح اولیه خود می‌رسد. دانیز و همکاران (۱۹۹۹) معتقدند که افراد متأهل نسبت به کسانی که هرگز ازدواج نکرده‌ یا جدا شده‌اند و یا همسر خود را از دست داده‌اند، بیش‌تر احساس شادی و شادمانی می‌کنند. علاوه بر این، افرادی که هنوز ازدواج نکرده‌اند اما با نامزد موردعلاقه خود زندگی می‌کنند، از کسانی که تنها زندگی می‌کنند خیلی شادمان‌ترند. البته این امر به ارزش‌های فرهنگی موردقبول جوامع بستگی دارد.
۸- جنسیت
جنسیت نیز موضوع تحقیقات زیادی در ارتباط با شادمانی بوده است. داینر و همکاران (۱۹۹۹) معتقدند که میزان شادمانی زنان و مردان برابر است، اما هنگامی که افسردگی را در نظر می‌گیریم، موضوع تا حدودی پیچیده می‌شود. به این صورت که با وجود شادی یکسان زنان و مردان، افسردگی در زنان بیش‌تر از مردان است. توضیح این امر توسط داینر و همکاران این است که زنان نسبت به مردان هم عاطفه منفی بیش‌تری و هم عاطفه مثبت بیش‌تری را تجربه می‌کنند و برآیند این دو عاطفه، شادی زنان و مردان را یکسان می‌سازد. فوجیتا، دایز و ساندویچ (۱۹۹۱) نیز بر همین اعتقاد هستند (میرشاه جعفری و همکاران، ۱۳۸۱).
دومین متغیر واسطه‌ای در این پژوهش سبک دل‌بستگی دوسوگرا می‌باشد که برای فهم بهتر آن به توضیح سایر سبک‌های دل‌بستگی نیز پرداخته شده است.
۲-۶٫ سبک‌های دل‌بستگی
۲-۶-۱٫ تعریف دل‌بستگی
دل‌بستگی از یک مفهوم یونانی (Storage) که نوعی عشق بین والدین و کودک می‌باشد گرفته شده است. (اپسنسر، ۱۹۷۹، به نقل از گلی نژاد، ۱۳۸۰) به طور کلی، دل‌بستگی را می‌توان جو هیجانی حاکم بر روابط کودک با مراقبش تعریف کرد. این­که کودک مراقب خود را که معمولاً مادر اوست، می‌جوید و به او می‌چسبد، مؤید وجود دل‌بستگی میان آن‌هاست.
در روان­شناسی تحولی، پیوند عاطفی‌ای که بین نوزاد و مادر پدید می‌آید، دل‌بستگی نامیده می‌شود. برک (۱۳۸۷) دل‌بستگی را برقراری پیوند عاطفی عمیق با افرادی خاص در زندگی به نحوی که تعامل با آن‌ها باعث احساس نشاط و شعف شود و وجود آن‌ها به هنگام تنش، مایه آرامش باشد، می‌داند. نوزادان معمولاً تا پایان ماه اول عمر خود شروع به نشان دادن چنین رفتاری می‌کنند و این رفتار برای تسریع نزدیکی به فرد مطلوب طراحی شده است. نظریه‌ی دل‌بستگی بر این باور است که دل‌بستگی، پیوندی جهان‌شمول است و در تمام انسان‌ها وجود دارد. بدین معنی که انسان‌ها تحت تأثیر پیوندهای دل‌بستگی‌شان هستند. بالبی معتقد است که یک شخص برای رشد سالم نیاز به پیوند عاطفی دارد. والدین حساس به عواطف و نیز احساس امنیت، در کودک پایه‌ای برای سلامت روانی وی می‌باشند (گروسمان و گروسمان، ۱۹۹۰).
۲-۶-۲٫ نظریه دل‌بستگی بالبی
بالبی در سال ۱۹۶۹ نظریه دل‌بستگی را مطرح کرد. به نظر او روابط اجتماعی طی پاسخ به نیازهای زیست‌شناختی و روان‌شناختی مادر و کودک پدید می‌آیند. از نوزاد انسان رفتارهایی سر میزند که باعث می‌شود اطرافیان از او مراقبت کنند و در کنارش بمانند. این رفتارها شامل گریستن، خندیدن و سینه‌خیز رفتن به طرف دیگران است. از نظر تکاملی، این الگوها ارزش انطباقی دارند؛ زیرا باعث می‌شوند از کودک مراقبت لازم به عمل آید تا زنده بماند (بالبی، ۱۹۶۹). نتیجه عمده‌ی کنش متقابل مراقب (مادر) و کودک، به وجود آمدن نوعی دل‌بستگی عاطفی بین فرزند و مادر است. این دل‌بستگی و ارتباط عاطفی با مادر است که سبب می‌شود کودک به دنبال آسایش حاصل از وجود مادر باشد، به‌ خصوص هنگامی‌که احساس ترس و عدم اطمینان پیدا می‌کنند و دل‌بستگی شدید، شالوده‌ی رشد عاطفی و اجتماعی سالم را در دوران بزرگسالی پی‌ریزی می‌کند. در واقع، دل‌بستگی‌های انسان نقش حیاتی در زندگی وی ایفا می‌کند.
اینسورث (۱۹۸۷) مشاهدات بالبی را بسط داد و دریافت که تعامل مادر با کودک در دوره‌ی دل‌بستگی تأثیر چشم‌گیری بر رفتار فعلی و آتی کودک دارد. نحوه و میزان این تعامل الگوهای مختلف دل‌بستگی در کودکان را به وجود می‌آورد. مثلاً برخی از بچه‌ها کمتر از بقیه پیام می‌فرستند یا گریه می‌کنند. پاسخ‌دهی توأم با حساسیت به نشانه‌های نوزاد، نظیر بغل کردن کودکی که دارد گریه می‌کند به جای آن­که موجب تقریب رفتار گریستن شود، باعث می‌شود که نوزاد در ماه‌های بعد کمتر گریه کند. وقتی کودکی پیامی برای مادر می‌فرستند، تماس نزدیک بدنی او با مادر باعث می‌شود که در عین رشد به جای وابستگی و چسبندگی بیشتر به مادر، اتکا به نفس بیشتری پیدا کند. مادرانی که پاسخ‌دهی به پیام‌های ارسال‌شده از طرف کودک نمی‌دهند، موجب مضطرب شدن کودک می‌شوند.
به طور کلی، می‌توان چنین نتیجه گرفت که نظریه‌ی دل‌بستگی کار مشترکی از بالبی و اینسورث (۱۹۹۱) است. اینسورث با ابداع روش‌هایی برای آزمون تجربی نظریه بالبی، توانست به گسترش نظریه‌ی او کمک به سزایی بنماید.
۲-۶-۳٫ طبقه‌بندی کیفیت دل‌بستگی نوزاد
اینسورث و همکاران (۱۹۸۷) با اجرای موقعیت ناآشنا و ثبت واکنش‌های کودکان و تحلیل این واکنش‌ها سه دسته از کودکان را از هم متمایز ساختند و در سه سبک دل‌بستگی جای دادند که در ادامه بیان می‌شود.
دل‌بستگی «ایمن»
نوباوگان از والد خود به عنوان تکیه‌گاه امن استفاده می‌کنند. وقتی که آن‌ها جدا می‌شوند، ممکن است گریه کنند یا نکنند، اما اگر گریه کنند، علت آن این است که والد غایب است و او را به فرد غریبه ترجیح می‌دهند. وقتی که والد برمی‌گردد، آن‌ها به طور فعال به دنبال تماس با او هستند و گریه آن‌ها فوراً کاهش می‌یابد. هنگامی‌که اینسورث مشاهدات اولیه‌ی خود را در مورد شیوه‌ی رفتار با این کودکان در خانه‌هایشان بررسی کرد، دریافت که مادران آن‌ها معمولاً به عنوان فردی حساس و پاسخ‌دهنده به گریه‌ها و سایر علائم کودک درجه‌بندی‌شده بودند. هر زمان که این کودکان به آرامش بخشی مادرانشان نیاز داشتند، آن‌ها بامحبت و عشق، به نیازهای آنان رسیدگی کرده بودند. کودکان نیز در خانه خیلی کم گریه می‌کردند و برای کاوش محیط اطراف خود، مادر را به عنوان پایگاه امین مورد استفاده قرار می‌دادند.
اینسورث (۱۹۸۷) بر این باور بود که این نوزادان، الگویی سالم از رفتار دل‌بستگی را نشان می‌دهند. پاسخ‌دهی همواره‌ی مادر به این کودکان، در آن‌ها این اعتقاد را ایجاد کرده بود که مادر حامی آن‌هاست. حضور او در موقعیت ناآشنا، به آن‌ها جرأت کشف فعالانه‌ی محیط اطراف را می‌داد. ضمن آن‌که پاسخ‌های آنان به جدایی و برگشت مادر در این محیط جدید نیز نشان‌دهنده‌ی نیاز آن‌ها به نزدیکی به مادرشان بود؛ نیازی که ارزش عظیمی از نظر بقا در طول تکامل انسان داشته است. این الگو، ویژگی ۶۵ تا ۷۰ درصد از کودکان یک ساله‌ای بود که در موقعیت ناآشنا در نمونه‌هایی از کودکان خردسال آمریکایی، ارزیابی شدند (کرین،۱۳۸۹).
بالبی معتقد بود کودکانی که دل‌بستگی ایمن به مادران خود دارند، شاد و سازگارند، آسان‌تر از وی جدا شده و فردیت خود را می‌یابند (گلدارد و گلدارد، ۱۳۸۲). مشخصه‌ی دل‌بستگی ایمن، از لحاظ رشد، توازن مناسب بین بررسی مراقبت پرستار و جستجوی نزدیکی به پرستار در هنگام خطر یا تهدید ادراک شده، نزد کودک است (دویل، موریتی، برنجن و باکوسکی، ۲۰۰۳). به طور کلی پژوهشگران عقیده دارند که دل‌بستگی توأم با ایمنی، اثرات قدرتمند، بادوام و مفیدی دارد. این عامل می‌تواند شالوده‌ای برای کشف محیط فیزیکی و اجتماعی فراهم نماید (زیمباردو، فیلیپ و ریچارد، ۱۳۸۰). به طور کلی، به کودکانی که پس از رفتن مادر کمی ناراحتی نشان می‌دهند و پس از بازگشت او به طرفش می‌روند و زود آرام می‌شوند، کودکان دل‌بسته‌ی ایمن می‌گویند. (ماسن، کیگان، هوستون و کانچر، ۱۳۸۴).
دل‌بستگی ناایمن «اجتنابی»
این نوباوگان نسبت به والد، هنگامی که حضور دارد، بی‌اعتنا هستند. وقتی که او آن‌ها را ترک می‌کند، معمولاً ناراحت نمی‌شوند و به فرد غریبه‌ی خیلی شبیه به والد خود واکنش نشان می‌دهند. آن‌ها هنگام پیوستن مجدد، از والد خود استقبال نمی‌کنند و یا به کندی این کار را انجام می‌دهند و وقتی والد آن‌ها را بلند می‌کند، اغلب به او نمی‌چسبند. الگوی اجتنابی در تقریباً ۲۰ درصد از نمونه‌ها دیده شده است (برک، ۱۳۸۷). در آزمایش موقعیت ناآشنا در کل به کودکانی که از رفتن مادر شکایتی نمی‌کنند و به هنگام بازگشت مادر با رضایت به بازی خود ادامه می‌دهند، می‌گویند کودکان دل‌بسته غیر ایمنی که از مادر خود اجتناب می‌کنند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۴). بالبی معتقد است که دل‌بستگی ناایمن کودک احتمال ناسازگاری عاطفی و اجتماعی را فراهم می‌کند (گلدارد و همکاران، ۱۳۸۲). مشخصه‌ی دل‌بستگی اجتنابی تمایل به رها شدن از دل‌بستگی و بی‌ارزش شمردن اهمیت دل‌بستگی و احساسات مربوط به آن می‌باشد (دویل و همکاران، ۲۰۰۳). اینسورث مشاهده کرد که مادران این نوباوگان در خانه به عنوان افرادی نسبتاً بی‌توجه، مداخله کننده و طرد کننده بودند. اگرچه برخی از این نوزادان در منزل بسیار مستقل بودند، بسیاری نیز نگران حضور مادر بودند و هنگامی که وی اتاق را ترک می‌کرد، به شدت گریه می‌کردند. وقتی این کودکان به موقعیت ناآشنا وارد شدند، بر این گمان بودند که نمی‌توانند بر حمایت مادر تکیه کنند و بنابراین به شیوه‌ای دفاعی واکنش نشان دادند. آن‌ها برای دفاع از خود موضعی بی‌تفاوت و متکی‌به‌خود اتخاذ کردند. به این علت که در گذشته از طرد شدن‌های بسیاری رنج‌برده بودند، سعی کردند نیاز خود را به مادر مهار کنند تا از نومیدی‌های بیشتر اجتناب کرده باشند و هنگامی که مادر پس از دوره‌های جدایی بازمی‌گشت، از نگاه کردن به او اجتناب می‌کردند. بالبی (۱۹۷۳) تصور می‌کرد این رفتار دفاعی ممکن است به یک بخش تثبیت شده و فراگیر شخصیت تبدیل شود. کودک، بزرگسالی می‌شود که بیش از حد متکی به خود و غیر وابسته است؛ شخصی که هرگز از بدگمانی خویش دست بر‌نمی‌دارد و به دیگران آن‌قدر اعتماد نمی‌کند که بتواند روابطی صمیمانه با آن‌ها برقرار نماید.
دل‌بستگی ناایمن «دوسوگرا»
این کودکان به هنگام ترک مادر کاملاً افسرده و مضطرب می‌شوند و در بازگشت مادر راحت به نظر نمی‌رسند. از خود خشم و مقاومت نشان می‌دهند و هم‌زمان با آن درخواست تماس را ابراز می‌دارند (زیمباردو و همکاران، ۱۳۸۰). کودک دوسوگرا (بی‌توجه)، کاوش در محیط و روابط اجتماعی جدید را محدود کرده و هشیاری تشدید شده و ترس از ترک شدن توسط پرستار خود را نشان می‌دهد (دویل و همکاران، ۲۰۰۳). در موقعیت ناآشنا این نوزادان چنان نگران حضور مادر بودند و به او چسبیده بودند که اصلاً به کاوش در محیط اطراف خود نمی‌پرداختند. هنگامی که مادر اتاق را ترک می‌کرد بسیار آشفته می‌شدند و هنگام برگشت مادر آشکارا رفتاری دوسویه با او در پیش می‌گرفتند؛ لحظاتی به او نزدیک می‌شدند و لحظاتی بعد او را با خشم از خود می‌راندند. در خانه، این مادران معمولاً با نوزادان خود به شیوه‌ای متناقض رفتار می‌کردند. در برخی موقعیت‌ها صمیمی و پاسخ‌ده بودند و در موقعیت‌های دیگر رفتاری مغایر با آن داشتند. این تناقض ظاهراً کودکان را از حضور مادرشان، هنگامی که به او نیاز پیدا می‌کردند، نامطمئن می‌ساخت. در نتیجه، آن‌ها معمولاً می‌خواستند مادرانشان را نزدیک خود نگه دارند، تمایلی که در موقعیت ناآشنا بسیار شدت یافت. این نوزادان هنگامی که مادر اتاق بازی را ترک می‌کرد بسیار ناراحت می‌شدند و هنگام بازگشت مادر، تلاش می‌کردند به سرعت، دوباره به او نزدیک شوند، اگرچه خشم خود را نیز به او بروز می‌دادند. سبک دوسوگرا را گاه مقاومت نیز نامیده‌اند، زیرا کودکان نه‌تنها با نومیدی درصدد برقرار کردن تماس با مادر بودند، بلکه در برابر آن مقاومت نیز می‌کردند. این سبک معمولاً ویژگی ۱۰ تا ۱۵ درصد کودکان یک ساله در گروه نمونه بود (گلدبرگ، ۱۹۹۹). بالاخره به کودکانی که در غیاب مادرشان به شدت مضطرب می‌شوند و پس از بازگشت مادر مدام به او می‌چسبند یا او را از خود می‌رانند، کودکان وابسته‌ی غیر ایمن می‌گویند که در غیاب مادر بی‌تابی زیاد می‌کنند (ماسن و همکاران، ۱۳۸۲).
با تثبیت مفهوم سبک‌های دل‌بستگی در مجامع علمی، گروهی از پژوهشگران تلاش نمودند تا بر اساس آن، دل‌بستگی بزرگسالی را مفهوم‌سازی کنند. تلاش‌های این پژوهشگران علی‌رغم تفاوت‌هایی که در ساختارهای نظری و علمی دارد، اما چارچوب کلی نظریه‌ی بالبی را پذیرفته و آن را مبنایی برای پژوهش قرار داده‌اند.
۲-۶-۴٫ سبک‌های دل‌بستگی در بزرگسالان
بالبی (۱۹۶۹) اعتقاد داشت سبک و الگوی دل‌بستگی در گستره‌ی زندگی نسبتاً پایدار می‌ماند و به صورت عامل مهمی برای ساخت دهی شخصیت فرد درمی‌آید. پژوهش‌های بسیاری نشان داده است که هر الگویی از دل‌بستگی مجموعه ویژگی‌های رفتاری خاص را در افراد برمی‌انگیزد و روابط نزدیک و تجارب هیجانی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد و مبنای تعاملات و چارچوب‌های فکری و عاطفی آنان را در نوجوانی و دوران بزرگسالی شکل می‌دهد (مریث، اونزورث و استرانگ، ۲۰۰۸).
پژوهش‌های متأثر از نظریه‌ی بالبی و بر اساس اطلاعات جمع‌ آوری‌شده از افراد بزرگسال، چهار سبک دل‌بستگی را در این گروه سنی نشان دادند. ایمن، مضطرب-نگران، اجتنابی-تحقیر کننده و اجتنابی همراه با ترس. سبک دل‌بستگی ایمن در بزرگسالان مشابه سبک دل‌بستگی مضطرب دوسوگرا در کودکان است، اما سبک دل‌بستگی اجتنابی-تحقیر کننده و سبک دل‌بستگی اجتنابی همراه با ترس که مختص بزرگسالان است، مشابه سبک دل‌بستگی اجتنابی در کودکان می‌باشد (ابوحمزه و خوشابی، ۱۳۸۶).
نوزادی، هازان و شاور (۱۹۸۷) سبک‌های دل‌بستگی بزرگسالی را در سه طبقه ارائه دادند که به تفکیک بیان می‌شوند.
دل‌بستگی ایمن: افراد در برقراری روابط صمیمی راحت هستند، تمایل دارند برای دریافت حمایت به دیگران وابسته باشند و اطمینان دارند که دیگران آن‌ها را دوست دارند. افرادی گرم هستند و تصویری مثبت از خود دارند و از دیگران توقعات و انتظارات مثبت دارند.
دل‌بستگی ناایمن مضطرب-دوسوگرا: این افراد برای برقراری روابط نزدیک تمایل شدیدی دارند، اما در عین حال نگرانی بسیاری از طرد شدن دارند. عمده دغدغه‌ی این افراد پذیرش از طرف دیگران است. این افراد تصویر منفی از خود دارند، ولی نگرش مثبت به خود دارند.
دل‌بستگی ناایمن اجتنابی: برای این گروه از افراد مسأله حائز اهمیت، خوداتکایی و استقلال است. اگر احتمال طرد از طرف دیگران پیش آید با انکار نیاز به دل‌بستگی‌شان در حفظ تصویر مثبت از خود تلاش می‌کنند. افراد اجتنابی از دیگران انتظارات و نگرش منفی دارند.
امروزه با اثبات تداوم سبک‌های دل‌بستگی در سنین بزرگسالی، پژوهشگران با پی گیری کارهای بالبی و همکارانش، بر اهمیت این متغیر در شکل‌دهی به روابط بین فردی تأکید داشته و تلاش بر شناسایی نحوه‌ی اثرگذاری در بسیاری از اختلالات هیجانی و رفتاری و نهایتاً ارتقای سلامت روانی را دارند (دیویس، ۲۰۰۴؛ بشارت ۱۳۸۵). مطالعه‌ی تأثیر سبک‌های دل‌بستگی بر ارتقای سلامت در کنار متغیرهای دیگری که بهزیستی روانی را متأثر می‌سازند، زمینه‌ای جامع برای شناسایی عوامل ارتقای سلامت فراهم می‌سازد.
آخرین متغیری که در این پژوهش به عنوان متغیر واسطه‌ای در نظر گرفته شده است، منبع کنترل می‌باشد که در این­جا بدان پرداخته خواهد شد.
۲-۷٫ منبع کنترل

میان ملک و دین ربطی ندیدند
به گردون ماه و پروین را مکین کن
رهان خود را ازین مکرِ شب و روز
طلب کن آن یمین کاو بی یسار است
(اقبال لاهوری، ۱۳۸۲: ۳۸۲).

 

 

 

معنای واژه «تربیت»
“واژۀ تربیت، برخلاف واژۀ اخلاق که هم شامل رفتار شایسته و هم رفتار ناشایست می شد، بار ارزشی و مثبتی دارد و برخلاف واژۀ اخلاق که فقط برای انسان به کار می رفت، برای همۀ موجودات قابل پرورش مورد استفاده قرار می گیرد. نظر به اینکه در گذشته متصدّیان مبحث تعلیم و تربیت، فلاسفه بودند و آنان تربیت را نوعی تغییر و تحوّل می دانستند، تعریفی که از تربیت ارائه کردند منطبق بر تعریف حرکت بود. به نظر آنها تربیت پرورش استعدادها و به فعلیت رساندن بالقوّه گی های انسان بود، که این تعریف مورد قبول متفکّرین مسلمان نیز قرار داشت"(نصر اصفهانی، ۱۳۷۹: ۲۶).

تربیت پذیری انسان
“آدمی با همۀ صفات، قوا و خلقیات، موجودی دگرگون شونده است و می تواند تحت تأثیر تعلیم و تربیت، به کمال عقل نظری و عقل عملی نائل آید. تربیت پذیری در انسان ها مراتبی دارد، برخی به تربیت و ارزش های انسانی نزدیک و برخی دیگر دورند"(به نقل از هدایتی،۱۳۹۰).
تعلیم و تربیت در طول تاریخ
تاریخ تربیت در میان انسان ها به آغاز حیات آنها بر می گردد. انسان از همان زمان که به قابلیت تربیت پذیری خود پی برد، امکانات لازم را برای آن فراهم ساخت. در طول تاریخ، اندیشمندان بسیاری در مورد تعلیم و تربیت به اظهارنظر مبادرت ورزیده اند که از متقدّمان مشهور آنها می توان افلاطون^[۷](۴۲۷-۳۴۷ ق.م) را نام برد. وی در کتب خود، علی الخصوص کتاب جمهوری^[۸] خود به طور مفصّل در مورد موضوع تعلیم و تربیت، مراحل تربیت، خصوصیات مربّی و متربّی و چگونگی پرورش افراد شایسته برای رده های گوناگون مناصب حکومتی، اعم از کارگری، نظامی گری و فرمان روایی توضیح داده است. کتاب جمهور افلاطون “موضوع واحد ندارد، بلکه دربارۀ موضوع های متعدّدی بحث می کند که اهمّیت آنها و مقامی که در این کتاب دارند، تقریباً یکسان است. از جهتی می توان گفت که بحث اصلی کتاب بر سر موضوع عدل^[۹] است، امّا اهمیتی که افلاطون برای مفهوم عدل قائل است از لحاظ تحقّق آن در جامعۀ بشری است، و وی در عالم خیال، شهری را پی ریزی می کند که صفت عدل، هم در تشکیلات و هم در اخلاق افراد آن محقّق باشد. پس، از این حیث می توان گفت که هدف اصلی کتاب بحث در تأسیس مدینۀ فاضله یا تحقّق کمال مطلوب در تنظیم امور جامعه است. از طرفی اگر کتاب را از نظر فلسفی مطالعه کنیم، چنین می پنداریم که محور همۀ مطالب آن فلسفه است. امّا اگر به جنبه های ماوراءالطبیعۀ کتاب توجّه کنیم و مخصوصاً جملۀ آخر کتاب را بخوانیم، ممکن است چنین نتیجه گیری کنیم، که موضوع اصلی کتاب، لزوم تربیت و تهذیب نفس است، تا برای نیل به مراتب ترقّی و تعالی در عوالم بعد از مرگ مستعد و آماده گردد(افلاطون، ۱۳۸۸: ۴). کتاب جمهور از ده فصل تشکیل شده است که شامل:
۱.کتاب اوّل شامل بحث هایی در مورد بعضی تعریفات جاری وقت دربارۀ عدل می باشد.
۲.کتاب دوم در مورد موضوع ماهیت عدل در هیئت اجتماع و در اخلاق افراد است.
۳.کتاب سوم که بخش هایی از آن به موضوع اثر تربیتی شعر و موسیقی، تربیت بدنی، تربیت روحی و جسمی و انتخاب زمام داران و تقسیم آنها به دو طبقۀ نگاهبان و معاون اختصاص دارد.
۴.کتاب چهارم در بحث وظایف زمام داران و طریقۀ تشخیص عدل از میان صفات مزبور.
۵.کتاب پنجم که به مقام زن در جامعه و بحث در رسوم جنگ پرداخته است.
۶.کتاب ششم که به بحث تربیتیِ شایستگی فلاسفه برای زمام داری و علّت فاسد شدن فلاسفه در جامعه و امکان زمام داری فلاسفه اشاره دارد.
۷.کتاب هفتم که به تمثیل غار و برنامۀ تعلیم و تربیت اختصاص دارد.
۸.کتاب هشتم به موضوع انحطاط جامعه و نسل انسان پرداخته است.
۹.کتاب نهم که در مورد انحطاط شهر از درجۀ کمال مطلوب و تنزّل حکومت ها است.
۱۰.کتاب دهم که در مورد ناسازگاری فلسفه و شعر است(همان،۷-۵).
به عنوان نمونه، بخش هایی از کتاب چهارم را می آوریم که در مورد اهمّیت تعلیم و تربیت است:” گفتم آری آدئیمانتوس^[۱۰] عزیز، این قواعد متعدّدی که ما وضع می کنیم، در درجۀ اوّل اهمّیت نیست. هر چند ممکن است این طور تصوّر شود، بلکه از همۀ آنها می توان صرف نظر کرد، مشروط بر آن که آن دستوری که می توانیم آن را تنها دستور مهم یا به عبارت صحیح تر دستور کافی بخوانیم، رعایت شود. گفت آن دستور کدام است؟ گفتم تعلیم و تربیت است، زیرا اگر اهالی شهر ما در پرتو تربیت صحیح خردمند شوند، همۀ این مسائل را به آسانی درک خواهند کرد، همچنین مسائل دیگری را که اکنون به آن نمی پردازیم مانند تملّک زنان و ازدواج و زاد و ولد، و همۀ آن چیزهایی که به موجب مثل معروف باید حتّی المقدور بین دوستان مشترک باشد. گفت بسیار درست است. گفتم شکّی نیست که شهری که پایۀ آن خوب گذاشته شده باشد، مانند چرخی است که وقتی خوب به حرکت اُفتاد، سرعت می گیرد، تعلیم و تربیت اگر به حدّ کمال فراهم شود، نهاد انسان را اصلاح می کند و طبایع پسندیدۀ انسانی هم آن گاه که با تربیت کامل توأم شوند، از همه حیث بیش از پیش تکمیل می گردند، علی الخصوص از حیث اصلاح نژاد همان طور که بین حیوانات هم دیده می شود. گفت ظاهراً باید همین طور باشد"(همان منبع،۲۱۹). افلاطون در مورد تعریف مفهوم عدالت آن را عبارت می داند از این که، هر کس کار مخصوص خود را انجام دهد؛ و به عبارت دیگر، قرار گرفتن هر چیزی در جای خودش. وی در کتاب جمهوری به تفصیل در مورد عدالت^[۱۱] توضیح داده است:"گفتم حال گوش کن و ببین که حق با من است یا نه، ما از آغاز کار که شالودۀ شهر خود را می ریختیم، یک اصل کلّی مقرّر داشتیم که اگر خطا نکنم آن اصل یا لاأقل نوعی از آن اصل، همانا عدالت است و ما این طور گفتیم و چنانچه به یاد داشته باشی، بارها هم تکرار کردیم که هر یک فرد در شهر ما باید منحصراً یک کار داشته باشد، یعنی کاری که طبیعتاً برای آن استعداد خاص داشته باشد، گفت درست است. گفتم ما بارها گفته و شنیده ایم که پرداختن به کار خود و پرهیز از دخالت در کار دیگران، عین عدالت است. گفت راست است. گفتم پس ای دوست ظاهراً عدالت یک چنین چیزی است یعنی این است که انسان فقط باید به کار خود بپردازد"(همان منبع، ۲۳۶).
در این دوران ابتدا آموزش و تربیت مفهوم خاص و محدودی داشت، ولی با تحوّل علمی در اُروپای معاصر و گسترش علوم تجربی و تغذیۀ تعلیم و تربیت از آبشخور تجربیات بشری همچون روان شناسی، جامعه شناسی و فلسفه، تعلیم و تربیت به عنوان یک ضرورت بشری و همگانی چهرۀ نوینی به خود گرفت و مورد توجّه واقع شد، به یافته های جدید دست یافت، و تعلیم و تربیت از روش ها، اهداف و سازمان و برنامه های علمی ویزه ای برخوردار شد. امروزه تعلیم و تربیت، علمی فراگیر، یک ضرورت غیرقابل تردید و عامل اساسی توسعۀ همه جانبه و رشد فردی و اجتماعی است.
اهمّیت تعلیم و تربیت، و لزوم توجّه به تربیت حقیقی
«در هر عصری تعلیم و تربیت وابسته به انسان هایی است که مسئولیت آن را به عهده دارند و نیز تابع کیفیت فرهنگی است که در چارچوب آن، این فعّالیت صورت می گیرد. بنابراین چنان چه امروز از یک بحران تربیتی صحبت می شود، طبیعتاً این امر بیانگر بحران بشری و نظام بندگی وی است؛ بحرانی که از نسل ها پیش وجود خود را اعلام کرده بود و به نظر می رسد که در عصر ما به حدّ اعلای خود رسیده باشد. توانایی ها و ضعف های جوانان، بازتابی است از توانایی ها و ضعف های بزرگ سالان، زیرا نسل جوان از سال های اوّل زندگی خانوادگی گرفته تا دوران مدرسۀ ابتدائی و متوسطه و بالاخره آموزش حرفه ای راهی را که از طرف نسل های گذشته ترسیم شده است در پیش می گیرند»(برزینکا،۱۳۷۱: ۱۳۶). “با آن که آن چه تربیت انسان می نامیم، همیشه به یک معنی و در یک سطح نیست، و چه بسا رفتاری که با آدمیان می شود نیز همانند جانوران دست آموز و اهلی شده است، یعنی آنان را چنان بار می آورند که بی آن که به مقام فهمیدن و اندیشیدن برسند، چون ابزارهایی برای انجام هدف های معیّن به کار گرفته شوند؛ با این همه، آن گاه می توانیم براستی از تربیت انسان سخن بگوییم، که به گوهر انسانی و ارزش هایی که او را از دیگر جانوران متمایز و ممتاز می کند، رونماییم. یعنی او را از حدّ آدمی زاده، چون مفهومی بیولوژیک، به سوی انسان، چون آرمان، یعنی آن چه باید بود، و به سوی ارزش ها بکشانیم. به سخن کوتاه، کشاندن به سوی ارزش ها معنی حقیقی تربیت انسان است"(نقیب زاده، ۱۳۸۹: ۱۸).
مبانی تعلیم و تربیت
مصباح یزدی در کتاب فلسفۀ تعلیم و تربیت اسلامی، بخشی جداگانه را به مبانی اختصاص داده است. وی در توضیح مبانی می آورد:« در هر علمی با پیش فرض هایی روبرو هستیم، که یا بدیهی اند، یا در علومی دیگر به اثبات می رسند. یکی از اصلی ترین این پیش فرض ها محال بودن اجتماع دو نقیض است، که بدون پذیرش آن، هیچ گزاره ای در هیچ دانشی به اثبات نخواهد رسید. هر یک از دانش های بشری، افزون بر این پیش فرض بدیهی، مبتنی بر پیش فرض های بسیاری است که اگر بدیهی نباشند، باید در علوم دیگر اثبات شوند. این پیش فرض ها را مبانی می نامند. زیرا زیربنای بنیان های دیگر به شمار می روند. بنابراین، می توان مبانی تعلیم و تربیت اسلامی را چنین تعریف کرد: گزاره هایی خبری که یا بدیهی اند یا از دانش هایی دیگر وام گرفته می شوند، و برای تعیین اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت اسلامی به کار می آیند. مبانی خود دارای گونه های مختلفی است، زیرا پرسش هایی که پیش از پرداختن به یک علم باید پاسخی برای آنها فراهم کرده باشیم متنوّع اند. برخی از مبانی، به مباحث کلّی وجودشناختی دربارۀ جهان هستی( مانند تقسیم موجودات به مادّی و غیرمادّی، و وجود تأثیر و تأثّر میان آنها) اشاره دارند. برخی دیگر از آنها دربارۀ مسائل مربوط به شناخت( مانند امکان دست یابی به شناخت مطلق و یقینی) به تعیین دیدگاه درست می پردازند. این دو دسته از مبانی را به ترتیب، مبانی هستی شناختی و معرفت شناختی می نامند. افزون بر این، با توجه به پرسش های بنیادینی که دربارۀ آفریدگار جهان و راه دست یابی به فرمان های او قابل طرح است، و چگونگی پاسخ گویی به آنها تأثیری مستقیم بر فرایند تعلیم و تربیت می گذارد، شایسته است که مبانی مربوط به این بخش- که می توان آنها را مبانی الهیاتی نامید- به صورتی مستقل بررسی شوند. همچنین، از آنجا که بسیاری از آموزه های تعلیم و تربیت در قالب گزاره های مشتمل بر خوب، بد، باید و نباید بیان می شوند، و برخی این مفاهیم را - که اصطلاحاً مفاهیم ارزشی نام گرفته اند- بیانگر واقعیتی خارج از ذهن نمی دانند، لازم است که مبانی ارزش شناختی تعلیم و تربیت اسلامی را روشن سازیم، علاوه بر این، از مباحث بنیادی ارزش شناختی، تعیین منشأ و ملاک ارزش و مشخّص ساختن هدفی نهایی است که دارای ارزشی ناوابسته و ذاتی است و ارزش امور دیگر وابسته به آن است، ناگفته پیداست که داوری های ارزشی در مباحث گوناگون تعلیم و تربیت اسلامی و تعیین هدف نهایی آن، جز با بهره گیری از این مباحث ارزش شناسانه ممکن نیست. سرانجام، به دلیل این که شناخت ویژگی های انسان نقش اساسی در آموزش و پرورش او دارد، به جاست که در فلسفۀ تعلیم و تربیت اسلامی، مبحثی مستقل را به مبانی انسان شناختی اختصاص دهیم(مصباح یزدی، ۱۳۹۰: ۶۶-۶۵).
اهداف تربیتی
شریعتمداری، به عنوان اندیشمندی که در فلسفۀ تعلیم و تربیت صاحب نظر است معتقد است:« هدف اساسی تربیتی مکتب اسلام پرستش خدای یگانه است. و ما خلقت الجنّ والانس الّا لیعبدون، همان طور که می دانیم عبادت و پرستش خدا یعنی خود را تسلیم حق نمودن و از او اطاعت کردن. آن که خدا را می پرستد با تمام وجود از او تبعیت می کند و در مسیر خداشناسی حرکت می کند. حضرت علی (ع) در خطبه ای که دربارۀ آفرینش جهان بحث می کند می فرماید: اساس دین شناختن خداست، شناخت کامل گرویدن به اوست، گروش کامل به خدا یگانه تلقّی کردن خداست، و کمال توحید خالص گردانیدن عمل برای او می باشد. علاوه بر پرستش خدا هدف های زیر نیز جزء هدف های تربیت اسلامی هستند که عبارتند از: تقوا، تعلیم حکمت، عدالت خواهی، تکامل انسان، برادری و همکاری، دوستی با ملل دیگر، پرورش نیروی تفکّر، پرورش روح اجتماعی و پرورش شخصیت اخلاقی(شریعتمداری، ۱۳۸۹: ۲۳۸-۲۳۷).
روش های تربیتی
در عرصه های گوناگون تعلیم و تربیت، برای دست یابی به اهداف معین، روش های مختلفی وجود دارد که برخی از آنها- همواره یا در شرایط خاص- کارآتر از برخی دیگرند؛ چنان که ممکن است پاره ای از آنها اساساً با مبانی پذیرفته شده در تعلیم و تربیت اسلامی ناسازگار باشند و ما را به اهداف مورد نظر نرسانند. برای مثال تشویق و تنبیه، دو روش از روش های تعلیم و تربیت اند که هر کدام از آنها، در شرایطی خاص، موثّرتر از دیگری است. همچنین ممکن است برخی از روش های تدریس، همواره نتایجی بهتر از روش های دیگر به بار آورند. گردآوری و ارزیابی این روش های متنوع بر عهدۀ دانش تعلیم و تربیت است(مصباح یزدی، ۱۳۹۰: ۶۹).
فراهانی، در مورد روش های عمومی تربیت اخلاقی در نهج البلاغه، روش هایی مانندِ یادآوری مرگ و قیامت، روش عبرت، خودمیزانی، روش توبه، تشویق و تنبیه و امر به معروف و نهی از منکر را از کتاب نهج البلاغه استخراج و استنتاج کرده است( به نقل از فراهانی، ۱۳۹۰).
شریعتمداری نیز در مبحثی تحت عنوان روش های تربیتی اسلام، برخی از آن روش ها عبارتند از:
روش عبادت: عبادت ضمن این که هدف است روش تربیت اسلامی هم است. دعا خواندن که خود نیز به منزلۀ عبادت است جزء روش های اساسی تربیت اسلامی است.
تلفیق ایمان و عمل؛
توأم ساختن علم و عمل؛
تربیت عملی با پیروی از سیرۀ پیامبر(ص) و پیشوایان معصوم(ع)؛
پیروی از عقل در تربیت اسلامی؛
امر به معروف و نهی از منکر؛
روش مجاهده در راه حق؛
تربیت از طریق جلب توجّه به سرگذشت اقوام و ملل(شریعتمداری،۱۳۸۹: ۲۴۰-۲۳۹).
اقبال و تعلیم و تربیت
تاریخ همواره عرصۀ ظهور متفکّرانی بوده که با اندیشه و دیدگاه های خود، تحوّلات و اصلاحات بسیاری را در زمان خود، یا پس از خود به وجود آورده، و با ارائۀ اندیشه هایی نو، به پیشبرد و غنای فرهنگ بشری افزودند؛ یکی از این متفکّران، که به راستی سزاست در افکار و اندیشه هایش تأمّل و دقّت بیشتری شود، علّامه محمّد اقبال لاهوری است. وی از جمله متفکّرانی است که در زمینۀ احیاء و بازسازی چهره و آموزه های اسلام در تمامی زمینه ها و موضوعات تأکید دارد، و معتقد است اسلام می تواند پاسخ گوی نیازها و پرسش های روزافزون بشر باشد. با چنین نگرشی است که وی با تألیفات بسیار و در عین حال به همراه تحلیل های موشکافانه، سعی در شناساندن آموزه های دین مبین اسلام به جهانیان، و بیدار کردن انسان ها و مسلمانان را دارد. تعلیم و تربیت، تنها یکی از موضوعاتی است که اقبال به آن پرداخته است. وی در هر مسئله ای که ورود کرده، با آسیب شناسی ای که انجام می دهد، ابتدا آن مسئله را از دید دین اسلام و یک مسلمان نقد می کند و سپس برای آن راه حلّی را ارائه می دهد. برای مثال، وی برای تربیت جنسی و تربیت جوانان، خواه مرد و خواه زن، ابتداء آسیب های روابط جنسی، خطرات زندگی برخلاف آموزه های اسلامی را بیان کرده و در ادامه، راه حل آن را عفّت و پاک دامنی و یا ازدواج بر طبق سنن پیامبر گرامی اسلام می داند.
پیشینه تحقیق
تاکنون کتاب ها و مقالات بسیاری در مورد افکار و اندیشه های اقبال لاهوری به نگارش درآمده است؛ علی الخصوص در مورد اشعار، سبک ادبی، و آراء فلسفی این اندیشمند بزرگ، امّا در زمینۀ آراء تربیتی وی، تألیف مستقل و جداگانه ای صورت نگرفته است، مگر در چند سطر مختصر که از آن موارد هم نمی توان به عنوان بحث تخصّصی استفاده کرد. در این بخش به تحقیقات و نظرات چند محقّق در این زمینه اشاره می کنیم:

 

۲۰۰۳

سابرا مانیام و ویدن میر

تغییرات فروش و چسبندگی هزینه‌ها

رگرسیون خطی

نتایج این تحقیق نشان می‌دهند که هزینه‌های توزیع و فروش و هزینه‌های عمومی و اداری و بهای تمام‌شده کالای فروش رفته وقتی درآمد فروش تغییرات کمی داشته باشد (کمتر از ۱۰%)رفتار چسبندگی ندارند اما وقتی درآمد فروش بیش از ۱۰%تغییر کند چسبندگی این هزینه‌ها نمودار می‌شود.

 

۲۰۰۴

بالکریشنان، پیترسون و سادستروم

تغییر در حجم فعالیت بر میزان چسبندگی هزینه‌ها

رگرسیون خطی

در رابطه با عامل اول پاسخ مدیریت نسبت به سطوح تغییر فعالیت بالا و پایین یکسان است. درواقع درصد تغییر در هزینه‌ها برای تغییرات اندک سطح فعالیت (۳% ±) تفاوت چندانی با درصد تغییر هزینه‌ها برای تغییرات بزرگ سطح فعالیت (بیشتر از۳% ±) ندارد ؛ بنابراین فرضیه اول تحقیق رد می‌شود و فرضیه دوم پذیرفته می‌شود ؛ یعنی اگر شرکت موردنظر در سطوح بالای ظرفیت خود فعالیت کند دارای هزینه‌های چسبنده خواهد بود.

 

 

 

 

تاریخ

محقق

متغیرها

مدل

نتایج

 

۲۰۰۴

مدیروس و کوستا

چسبندگی هزینه‌های اداری، عمومی، فروش

رگرسیون حداقل مربعات معمولی

نتایج پژوهش بیانگر وجود رفتاری چسبنده برای هزینه‌های اداری، عمومی و فروش بود. نتایج این تحقیق نشان می‌دهد که با هر ۱% افزایش درامد فروش ۵۹% افزایش در هزینه‌های توزیع و فروش و عمومی و اداری جامعه موردتحقیق خواهیم داشت اما با هر ۱% کاهش درامد فروش تنها ۳۲% کاهش در هزینه‌های توزیع و فروش و عمومی و اداری خواهیم داشت. علاوه بر این در این تحقیق تغییرات چسبندگی هزینه‌های توزیع و فروش و عمومی و اداری در ارتباط با شرایط و موقعیت‌ها شرکت‌ها موردبررسی قرار گرفته است

 

۲۰۱۰

ویس

رفتار نامتقارن هزینه‌ها بر پیش‌بینی سود

رگرسیون

در شرکت‌هایی که هزینه‌های چسبنده‌تری دارند، دقت پیش‌بینی سود توسط تحلیلگران کمتر است و چسبندگی هزینه‌ها بر اولویت‌های پوششی تحلیلگران تأثیر می‌گذارد و سرمایه‌گذاران در ارزیابی ارزش شرکت چسبندگی هزینه‌ها را لحاظ می‌کنند.

 

۲۰۱۰

پورپوراتو و وربین

چسبندگی هزینه‌ها

رگرسیون

با افزایش یک‌درصدی در درآمد، هزینه‌های بانک‌ها به ترتیب در کشورهای آرژانتین، برزیل و کانادا ۶/۰ و ۸۲/۰ و ۹۲/۰ درصد افزایش می‌یابد، درحالی‌که با کاهش یک‌درصدی در درآمد بانک‌های مزبور، کاهش ۳۸/۰ و ۴۸/۰ و ۵۵/۰ درصد در هزینه‌ها را در مشاهده کردند. آن‌ها دریافتند بانک‌هایی که بیشترین افزایش را در هزینه‌ها در شرایط بهبود فروش دارد، در زمان کاهش فروش نیز بیشترین کاهش را خواهد داشت.

 

تاریخ

محقق

گاهی عدم وجود انگیزۀ کافی برای تسهیم دانش در ما به علت ندانستن و یا غافل بودن از مزایای فردی و سازمانی تسهیم دانش در سازمان است.

بعضی از افراد وجود دارند (قطعاً شما هم تعدادی از آن ها را در شغل و حرفۀ خودتان دیده اید و می شناسید) که خیال می کننند دانش قدرت است و هر چه آن ها بتوانند دانش بیشتری را برای خودشان کسب کنند، قدرت بیشتری در اختیار خواهند داشت. آن ها یکسری سیلوهای مجازی در اطراف خودشان به وجود می آورند و دانش خود را درون آن ها نگهداری می کنند و افراد دیگر را از آن ها دور می نمایند (کشاورزی، ۱۳۸۶).
در مقابل این گروه افراد مؤثری در سازمان وجود دارند که به ترویج و اشتراک دانش خود می پردازند. یکی از محققان معتقد است: بهترین استراتژی برای آینده اشتراک دانش آن هم به صورت وسیع می باشد.
این افراد دارای ویژگی ها و صفات مشخصۀ رفتاری زیر هستند:
۱- روحیۀ جمع گرایی به جای فرد گرایی و تک روی
۲- روحیۀ دیگرخواهی به جای خودخواهی
۳- روحیۀ جرأت و جسارت
۴- روحیۀ شفافیت
۵- نگاه مثبت اندیش
۶- اشتیاق به یادگیری و تعالی
۷- انعطاف پذیری در برابر دیدگاه های جدید
۸- داشتن روحیۀ بخشندگی و سخاوت
۹- داشتن نگاهی دوراندیش
افرادی که دانش را ذخیره می کنند معمولاً تشنۀ قدرت هستند، آن ها تمایل دارند تا پایگاه قدرت مناسبی برای خودشان به وجود آورند، اما در این فرایند هرگونه اعتمادی را که همکارانشان به آن ها می توانستند داشته باشند را از بین برده و نابود می کنند (افتخاری، ۱۳۸۷).
۲-۱-۵-۲- موانع سازمانی تسهیم دانش
یکی از موضوعات کلیدی تسهیم دانش در یک سازمان وجود زمینه مربوط به محیط و شرایط مناسب سازمانی است. موانع بالقوه ای که در این خصوص می توانند منجر به کاهش تسهیم دانش در سازمان شوند عبارتنداز:
۱- فقدان نگاه درست مدیران به اهمیت تسهیم دانش و عدم حمایت از آن
چنانچه مدیران ارشد سازمان به اهمیت تسهیم دانش در کسب موفقیت های فردی و سازمانی تأکید نکنند و تصویر واضح و روشنی از غایت آن برای کارکنان ترسیم نکنند، با وجود پشتیبانی سایر زیرساخت ها تسهیم دانش به صورت فعالیتی طبیعی در میان کارکنان شکل نخواهد گرفت.
۲- تمرکز شدید بر سلسله مراتب سازمانی
ساختارهای سازمانی باز، مسطح و انعطاف پذیر، فعالیت های به اشتراک گذاری دانش را به شدت تسهیل می کند. در مقابل تمرکز شدید بر سلسله مراتب و قواعد داخلی محیطی را فراهم می کند که از کارکنان انتظار دارد به صورت جدی و طبق قوانین و رویه های اداری عمل کنند و آزادی عمل کارکنان و شکل گیری روابط باز و آزادانه را با سختی مواجه خواهد کرد و در نتیجه احتمال تسهیم مؤثر دانش بین کارکنان به شدت کاهش می یابد (رنزل^[۶۷]، ۲۰۰۶).
۳- کمبود فضاهای رسمی و غیر رسمی جهت به اشتراک گذاشتن دانش
یکی از گام های اولیه در سازمان برای حمایت از شکل گیری فرایند تسهیم دانش، ایجاد فضاهای رسمی و غیر رسمی برای سهولت در امر به اشتراک گذاری دانش در سازمان می باشد. شکل گیری جلسات بحث و گفتگو، حمایت از شکل گیری شبکه های غیررسمی سالم در سازمان، ایجاد فرصت انجام کارها به صورت تیمی و گروهی، فراهم نمودن فرصت هایی جهت گذراندن اوقات فراغت کارکنان با یکدیگر نظیر گردش های دسته جمعی، بهره گیری از ساعات ناهار، نماز و استراحت در جهت افزایش تعامل بیشتر کارکنان می تواند فضای مناسبی را برای تسهیم دانش کارکنان فراهم کند.
۴- ضعف در سیستم پاداش و تشویق سازمان
از آن جا که به اشتراک گذاری دانش ماهیتاً مسئله ای رفتاری است، استفاده از سیستم پاداش یکی از روش های بالابردن احتمال بروز این رفتار از جانب کارکنان است.
در صورتی که سازمان از کارکنان دانشی که از انگیزۀ بالایی برای به اشتراک گذاری دانش خود با دیگران برخوردارند حمایت و قدردانی مادی و معنوی نکند، از انگیزۀ سایر کارکنان در پیروی از این رفتار کاسته خواهد شد. هر چند زمانی که کارکنان به ارزش و اهمیت تسهیم دانش خود با همکاران اعتقاد قلبی و باور نداشته باشند حتی وجود یک سیستم انگیزشی قوی هم نمی تواند برای مدت طولانی کارگشا باشد (لیو^[۶۸]، ۲۰۱۰).
۵- وجود فضای رقابتی شدید در سازمان
وجود فرهنگ رقابتی شدید و ناکارآمد در سازمان، مطمئناً نتایج بدی را بر جریان تسهیم دانش خواهد گذاشت، وجود این فضا باعث خواهد شد که کارکنان برای حفظ مزیت رقابتی خود دانش را برای خودشان حفظ نموده و در اختیار دیگران قرار ندهند.
۶- پراکندگی واحدهای سازمانی
در صورتی که محل قرارگیری واحدهای سازمانی نسبت به یکدیگر دور باشد، به اشتراک گذاری دانش با مانع همراه خواهد بود. زیرا در این حالت به دلیل کاهش ارتباطات و فراهم نشدن بستر مناسب برای تعامل و در نتیجه تبادل دانش و تجربیات احتمال به وجود آمدن دوباره کاری و سایش های سازمانی افزایش خواهد یافت. بهترین روش برای تسهیم دانش در این شرایط شکل گیری گروه های دانشی در بین واحدهای مختلف سازمان است به صورتی که از هر یک از واحدهای سازمانی فردی به عضویت این گروه ها درآید تا یکدیگر را در جریان فعالیت های کاری خود قرار دهند.
۲-۱-۵-۳- موانع و تسهیل کننده های مبتنی بر فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی
فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی اصلی ترین ابزاری هستند که با پشتیبانی از فرایندهای مدیریت دانش مهم ترین عامل برای ایجاد ارتباط بین افراد و بخش های مختلف سازمان و زمینه ساز انتقال دانش در سراسر سازمان می باشند. وجود فناوری های اطلاعاتی و ارتباطاتی برای موفقیت سیستم های مدیریت دانش امری حیاتی است، زیرا فناوری های اطلاعاتی با فراهم کردن معماری مناسب سازمانی مدیریت دانش را در درون سازمان ها امکان پذیر می سازد، با این وجود گاهی این عامل پشتیبان کننده به صورت مانعی بر سر راه تسهیم دانش کارکنان عمل خواهند کرد. موارد زیر از این جمله هستند:
۱- فقدان فرهنگ استفاده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی
استفاده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی در راستای انجام فعالیت های تسهیم دانش در سازمان، نیازمند وجود فرهنگی است که در آن افراد نگاهی منطقی به این ابزار داشته باشند، از قابلیت ها و کارکردها و مشکلات احتمالی آن درک درستی داشته باشند و به این ترتیب با استفادۀ به جا و مناسب از مزایای آن به عنوان اصلی ترین ابزار تسهیم دانش بهرۀ لازم را ببرند (جاسمدین^[۶۹]، ۲۰۰۵).
۲- جابه جایی ابزار با هدف در استفاده از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی
گاهی به جای نگاه ابزاری به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، برخورداری و سرمایه گذاری در آن ها به عنوان هدف قرار می گیرد و بدون توجه به ماهیت ابزاری آن برای انجام بهینۀ فعالیت ها مثلاً داشتن شبکۀ قوی اینترانت، انواع نرم افزارها و…. در درجۀ اول اهمیت قرار می گیرد (هوف و ریدر^[۷۰]، ۲۰۰۴).
۳- بی توجهی به کارکرد اصلی فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی
سرمایه گذاری هایی که در حوزه فناوری اطلاعات و ارتباطات درسازمان ها انجام می‌گیرد، عمدتاً با هدف ماشینی شدن کارها و کاهش هزینه ها و زمان است در حالی که کارکرد اصلی فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی ایجاد هم افزایی و متمایز کردن شیوۀ ارائۀ خدمات نسبت به سایر سازمان ها می باشد (نقی پور و همکاران، ۱۳۸۷).
۴- ضعف در ارائۀ خدمات پشتیبانی
ضعف در پشتیبانی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث ایجاد وقفه در انجام کارها خواهد شد و در نتیجه فناوری اطلاعات به جای آنکه عاملی تسهیل کننده در انجام فعالیت ها و تعاملات کاری باشد عاملی بازدارنده خواهد شد که قادر به تأمین و پاسخگویی به موقع به نیازها و توقعات فردی و سازمانی نخواهد بود (برینک^[۷۱]، ۲۰۰۱).
۵- فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی خود را به افراد تحمیل می کنند
فناوری های اطلاعاتی به علت ماهیت از پیش تعریف شده، کاربر را مجبور به پذیرش و هماهنگ نمودن فعالیت های خود با سیستم از پیش تعریف شده می نماید در حالی که فناوری های ارتباطی و اطلاعاتی باید در خدمت نیازهای اداری باشد و خود را با تشخیص ها و نیازهای افراد هماهنگ نمایند (دو^[۷۲] و همکاران، ۲۰۰۴).
در پایان باید گفت، تسهیم دانش ارزشی برای افراد و سازمان ها نخواهد داشت مگر این که افرادی که به دانش مفید نیاز دارند، آن را دریافت کرده، پذیرفته و به کاربگیرند، اولین قدم برای دستیابی به این هدف شناسایی موانع تسهیم دانش و فاصلۀ بین وضع موجود و وضع مطلوب فعالیت های تسهیم دانش و اقدام مناسب در جهت رفع موانع و حرکت به سوی وضع مطلوب است.
۲-۲- پیشینه پژوهش
۲-۲-۱- پژوهش های داخلی
در پژوهش عیسی خانی و همکاران (۱۳۹۱) با عنوان تبیین رابطه بین تعلق خاطر کاری و تعهد سازمانی کارکنان نتایج نشان داد که تعلق خاطر کاری به طور مثبت بر روی تعهد سازمانی کارکنان تاثیرگذار است و بخش زیادی از تغییرات در تعهد سازمانی را پی ش بینی می کند. این ت أثیرگذاری بر دو بعد تعهد عاطفی و تعهد هنجاری مثبت و معنی دار است. تعلق خاطر کاری رابطه و تأثیرگذاری معنی داری بر تعهد مستمر ندارد.
بدری گرگری، گل محمد نژاد و عباس پور (۱۳۹۱) در بررسی رابطه عوامل شخصیتی و رضایت شغلی کارکنان بانک سپه شهر تبریز نتایج را اینگونه گزارش دادن که ابعاد انعطاف پذیری، دلپذیر بودن، برون گرایی و مسئولیت پذیری همبستگی مثبتی با رضایت شغلی دارد و بعد روان رنجورخویی یک همبستگی منفی معنادار با رضایت شغلی داشت. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که یک ترکیب خطی از ابعاد انعطاف پذیری و روان رنجور خویی رضایت شغلی کارکنان بانک ها را پیش بینی می نمایند.
در پژوهشی که عموزاد خلیلی و اسکندری (۱۳۹۱) با عنوان ارزیابی رابطه رهبری تحول آفرین و تسهیم دانش کارکنان (مطالعه موردی: شرکت گاز استان مازندران) انجام دادند نتایج نشان داد که بین چهار مولفه رهبری تحول آفرین که شامل نفوذ آرمانی، انگیزش الهام بخش، ترغیب ذهنی و ملاحظه فردی است با تسهیم دانش کارکنان همبستگی وجود دارد و این نشان دهنده آن است که سبک رهبری تحول آفرین مدیران با تسهیم دانش کارکنان ارتباط دار د. بنابراین، اگر مدیران سبک رهبری تحول آفرین را در سازمانشان اعمال نمایند می توانند تسهیم دانش را در کارکنان تقویت نمایند.
همچنین فانی، عیسی خانی و دانایی فرد (۱۳۹۰)، پژوهشی با عنوان تبیین پیش آیندهای تعلق خاطر کاری و تاثیر آن بر تعهد سازمانی انجام دادند که نتایج چنین نشان داد منابع شغلی (استقلال و آزادی عمل، حمایت اجتماعی، بازخورد، مربیگری سرپرستی، فرصتهای رشد و یادگیری) و منابع شخصی (خوداثربخشی، شخصیت پیش قدم، وظیفه شناسی) به عنوان پیش آیندهای تعلق خاطر کاری مطرح هستند و تعلق خاطر کاری به طور مثبت بر تعهد سازمانی تاثیرگذار است.
در پژوهش دیگری که توسط رضایی و ساعتچی(۱۳۸۸) با هدف بررسی رابطه بین سبکهای رهبری مدیران با تعهد سازمانی کارکنان کارخانجات مخابراتی ایران انجام شد، نتایج نشان داد که متغیر سبک های رهبری سرپرستان ۹ درصد از واریانس متغیر تعهد سازمانی را توجیه کرده و قادر به پیش بینی تعهد سازمانی در کارکنان بوده است. به عبارتی بین سبک رهبری سرپرستان و تعهد سازمانی در کارکنان رابطه وجود دارد و همچنین بین تعهد سازمانی کارکنان رسمی و قراردادی تفاوت معناداری وجود ندارد.