الگوریتم Boosting اثبات می­ کند که یک کلاسه کننده ضعیف زمانی می‌تواند تبدیل به یک کلاسه‌کننده قوی شود که در قالب تشخیص احتمالا درست(PAC)^[100] قرار گیرد.یکی از معروف‌ترین الگوریتم‌های این خانواده AdaBoost می‌باشد که جزء 10 الگوریتم برتر داده کاوی محسوب می‌شود. در این روش، اریبی در کنار واریانس کاهش می‌یابد و مانند ماشین‌های بردار پشتیبان حاشیه‌ها افزایش می‌یابند. این الگوریتم از کل مجموعه داده به منظور آموزش هر دسته‌کننده استفاده می‌کند، اما بعد از هر بار آموزش، بیشتر بر روی داده‌های سخت تمرکز می‌کند تا به درستی کلاسه بندی شوند. اين روش تکراري تغيير انطباقي به توزيع داده های آموزش با تمرکز بيشتر بر روي نمونه هايي است که قبلا بطور صحيح کلاس بندي نشده اند. در ابتدا تمام رکوردها وزن يکساني مي­گيرند و بر خلاف Bagging وزن ها در هر تکرار افزایش پیدا خواهند کرد. وزن نمونه هايي که به اشتباه طبقه بندي شده اند افزايش خواهد يافت در حالی که وزن آن دسته از نمونه‌هایی که به درستي کلاس بندي شده اند کاهش خواهد يافت. سپس وزن دیگری به صورت مجزا به هر دسته‌کننده با توجه به دقت کلی آن  اختصاص داده می‌شود که بعدا در فاز تست مورد استفاده قرار می‌گیرد. کلاسه بندهای دقیق از ضریب اطمینان بالاتری برخوردار خواهند بود. در نهایت هنگام ارائه یک نمونه جدید هر کلاسه بند یک وزن پیشنهاد می‌دهد و برچسب کلاس با رأی اکثریت انتخاب خواهد شد]15[.
همچنین الگوریتم­های Boosting مانند Adacost ]21[، ]RareBoost22[، وSMOTEBoost ]23[، که با تنظیمات جمعی^[101] برای یادگیری عدم توازن کلاس استفاده شده اند،نیز می­توانند برای SVM بکار گرفته شوند.

• • AdaBoost : بسیاری از مشکلات عملی الگوریتم های Boosting را حل کرده است.در این روش در ابتدا همه وزن ها یکسان هستند، اما در هر دور، وزن نمونه هایی که به اشتباه طبقه بندی شدند افزایش می یابند و این باعث میشود که یادگیرنده تمرکز بیشتری بر روی نمونه های سخت داشته باشد.

• • Rare-Boost : نمونه های مثبت-غلط را نسبت به نمونه های مثبت-درست مورد سنجش قرار میدهد تا مشخص شود که این نمونه ها تا چه اندازه به درستی تشخیص داده شده اند و همچنین نمونه های مثبت-غلط را نسبت به نمونه های منفی-درست نیز مورد سنجش قرار می دهد.

• • یکی دیگر از الگوریتم هایی که از روش Boosting برای مقابله با مشکل عدم توازن کلاس استفاده می­ کند، الگوریتم SMOTEBoost است.این الکوریتم تشخیص داد که Boosting ممکن است مانند روش بیش نمونه برداری از مشکل بیش برازش رنج ببرد.در SMOTEBoost ، برای ایجاد تغییر در توزیع داده ها از روش بروز رسانی وزن مربوط به هر نمونه استفاده نمیشود، بلکه در این روش با بهره گرفتن از الگوریتم SMOTE، نمونه های جدیدی به کلاس اقلیت اضافه میشود و از این طریق باعث ایجاد تغییر در توزیع داده می­ شود.

2-9-3 روش­های یادگیری عدم تعادل داخلی^[102] برای ماشین بردار پشتیبان(روش­های الگوریتمیک)

در این بخش برای کاهش حساسیت الگوریتم SVM به عدم تعادل کلاس، تغییرات الگوریتمی پیشنهاد می­ شود.

2-9-3-1 هزینه خطای متفاوت^[103]

همانطور که در بخش 2-8-1 بیان شد، دلیل اصلی حساسیت الگوریت به عدم توازن کلاس این است که تابع هدف حاشیه نرم که در معادله (2-34) ارائه شد، برای طبقه بندی اشتباه منفی^[104] و طبقه بندی اشتباه مثبت^[105] هزینه یکسانی را در نظر می گیرد. این امر باعث میشود که ابرصفحه جداکننده به سمت کلاس اقلیت انحراف پیدا کند و مورب^[106] شود که نهایتا منجر به تولید مدلی با بهینگی کمتر از حد مطلوب^[107] می شود.
متد یک روش یادگیری حساس به هزینه است که برای غلبه بر این مشکل ارائه شده است]16[.در این روش، تابع هدف حاشیه نرم^[108]، تغییر می­ کند و دو هزینه متفاوت برای طبقه بندی اشتباه اختصاص می­دهد.به طوری که ، هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس مثبت، و ، هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس منفی است.فرمول (2-35) زیر این شرایط را نشان می­دهد.

(2-35)
ما در اینجا کلاس مثبت را به عنوان کلاس اقلیت، و کلاس منفی را به عنوان کلاس اکثریت در نظر می­گیریم.اگر برای طبقه بندی اشتباه نمونه های کلاس اقلیت، هزینه بیشتری را نسبت به نمونه های کلاس اکثریت اختصاص دهیم(>)، اثر عدم توازن کلاس کاهش می یابد.بنابراین الگوریتم SVM اصلاح شده تمایلی ندارد که برای کاهش misclassification کلی، ابرصفحه جداکننده را به سمت نمونه های کلاس اقلیت انتقال دهد زیرا اکنون به نمونه های کلاس اقلیت، هزینه misclassification بیشتری اختصاص داده شده است.
فرم لاگرانژ دوگانه^[109] برای تابع هدف تغییر یافته را میتوان به صورت زیر بیان کرد:

(2-36)
و ضرایب لاگرانژ را برای نمونه های مثبت و منفی نشان می­دهد.این مشکل بهینه سازی دوگانه را میتوان همانند مشکل بهینه سازی SVM نرمال حل کرد]20[.
با بهره گرفتن از روش DEC، و در صورتی که مساوی با نسبت کلاس اقلیت به کلاس اکثریت تنظیم شود، میتوان نتایج طبقه بندی مناسبی را بدست آورد]18[.
2-9-3-2 یادگیری یک کلاس^[110]
دو روش متعادل سازی مجدد^[111] برای آموزش SVM با مجموعه داده های بسیار نامتوازن ارائه شده است.روش اول مدل SVM را تنها با نمونه های کلاس اقلیت آموزش می­دهد]24[. در روش دوم، متد DEC توسعه داده شده است و در آن هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس اکثریت و هزینه طبقه بندی اشتباه برای نمونه های کلاس اقلیت اختصاص داده شده است.تعداد نمونه هاس کلاس اقلیت است]25[.نتایج تجربی بدست آمده از مجموعه داده های به شدت نامتوازن در دنیای واقعی و همچنین مجموعه های ساختگی، نشان می­دهد که این روش­ها از متدهای معمول متعادل سازی مجدد موثرتر هستند.

2-9-3-3ZSVM

zSVM یکی دیگر از روش های اصلاح الگوریتمی برای SVM است که برای یادگیری از مجموعه داده های نامتوازن پیشنهاد شده است]26[.در این روش در ابتدا یک مدل SVM با بهره گرفتن از مجموعه داده نامتوازن آموزشی^[112] اصلی توسعه داده شده است.پس از آن مرز تصمیم گیری^[113] مدل حاصل اصلاح شده است تا تمایل و سوگیری^[114] آن به سمت کلاس اکثریت (منفی) حذف شود. تابع تصمیم گیری SVM استاندارد داده شده در فرمول (2-33)را در نظر بگیرید که می ­تواند به صورت زیر باز نویسی شود :

(2-37)
که ضریب بردارهای پشتیبان مثبت، وضریب بردارهای پشتیبان منفی است.M₁و M₂ نیز بیانگر تعداد نمونه های آموزشی مثبت و منفی هستند.در این روش، شدت مقادیر از بردارهای پشتیبان مثبت، با ضرب همه آنها در مقدار کوچک مثبتی به نام z ، افزایش می یابد.سپس تابع تصمیم تغییریافته را می­توان به شرح زیر بیان کرد :

(2-38)
این تغییر باعث افزایش وزن بردارهای پشتیبان مثبت در تابع تصمیم گیری می شود و درنتیجه تمایل به سمت کلاس منفی اکثریت کاهش می­یابد.
2-9-3-4 روش­های اصلاح کرنل ^[115]
در این روش ها، حساسیت الگوریتم SVM نسبت به عدم توازن کلاس از طریق اصلاح عملکرد تابع هسته مرتبط^[116] کاهش می­یابد.از جمله این روش ها می­توان به همترازی مرز کلاس^[117] ،همترازی هدف کرنل^[118]درجه بندی حاشیه ^[119] اشاره کرد.در بسط این روش، تابع هدف SVM به گونه ای تغییر می­یابد که این تغییر هم بر حسب جریمه و هم بر حسب حاشیه خواهد بود.در این صورت اگر در مرز تصمیم سوگیری وجود داشته باشد، می­توان آن را بهبود داد]29[.همچنین تکنیک هایی در زمینه کلاسه بندهای مبتنی بر کرنل^[120] ارائه شده است که برخی عبارتند از: الگوریتم ساخت کلاسه بند کرنل بر حسب OFS^[121] و براوردکننده ^[122]ROWLS ، الگوریتم KNG^[123]برای خوشه بندی نامتوازن]30[، الگوریتم P2PKNNC بر مبنای K نزدیک ترین همسایه و الگوی ارتباطیp2p ]31[، ماشین بردار رابط^[124]AdaBoost ]32[ و موارد دیگر.
2-9-3-5 یادگیری فعال^[125]
روش های یادگیری فعال نیز به عنوان روشی برای حل مشکل عدم توازن برای SVM ، ارائه شده است و با روش های مرسوم متفاوت است.استراتژی یادگیری فعال موثری برای غلبه بر مشکل ارائه شده است.این روش به صورت متناوب از بین داده آموزشی مشاهده نشده، نزدیک ترین نمونه به ابر صفحه جدا کننده را انتخاب می­ کند و ان را به مجموعه آموزشی می افزاید.این کار برای اموزش مجدد کلاسه بند صورت می­گیرد.با انتخاب معیار توقف زودهنگام، این متد می ­تواند زمان آموزش را به طرز قابل توجهی در مجموعه داده های نامتوازن بزرگ مقیاس کاهش دهد]33[.

2-9-3-6 روش های ترکیبی

علاوه بر روش های بالا، روشی تحت عنوان FSVM-CIL ارائه شده است که از مفاهیم فازی برای برخورد با مشکل عدم توازن کلاس استفاده می­ کند که در فصل بعد به مرور آن می­پردازیم.همچنین برخی روش­ها برای حل مشکل عدم توازن از ترکیب روش­های خارجی و داخلی استفاده کردند.به عنوان مثال، روش HKME^[126]، برای حل این مشکل از ترکیب SVM استاندارد باینری و کلاسه بند one-class SVM استفاده می­ کند]35[.
در روشی دیگر، الگوریتم SMOTE با متدDEC ترکیب شده است که کارایی بهتری را نسبت به استفاده جداگانه از هر کدام از این روش ها نشان می­دهد]18[.

فصل سوم:

روش تحقیق

3-1مقدمه

الگوریتم های متفاوتی برای بهبود SVM و بهبود نتایج ارائه شده است. در فصل قبل ماشین بردار پشتیبان و همچنین مفاهیم فازی و تکنیک حداقل مربعات را شرح دادیم.در این فصل به بررسی الگوریتم های ماشین بردار پشتیبان حداقل مربعات^[127](LS-SVM) و ماشین بردار پشتیبان فازی^[128](FSVM) می­پردازیم.
3-2 ماشین بردار پشتیبان فازی برای یادگیری عدم توازن کلاس^[129]
مطالعات به خوبی نشان می دهد که SVM علاوه بر عدم تعادل، به نویز و داده های پرت موجود در مجموعه داده نیز حساس است.بنابراین می توان ادعا کرد که اگرچه روش های یادگیری عدم تعادل موجود می­توانند باعث کاهش حساسیت الگوریتم SVM به عدم توازن شوند، اما این الگوریتم هنوز به نویز و داده های پرت موجود در مجموعه داده حساس است که هنوز باعث تولید مدل هایی با بهینگی کمتر از حد مطلوب می­ شود.در واقع برخی از روش های یادگیری عدم تعادل مانند بیش نمونه برداری تصادفی و SMOTE، با تکثیر نمونه های نویزی و داده های پرت موجود، می­توانند مشکل را بدتر کنند.
روش ماشین بردار پشتیبان فازی برای یادگیری عدم توازن کلاس(FSVM-CIL)، یک روش بهبود یافته ازSVM است که مسئولیت رسیدگی به مشکل عدم توازن کلاس و همچنین داده های نویزی و پرت را دارد]34[.اکنون این روش را با جزئیات بیشتر مورد بررسی قرار می­دهیم.

3-2-1 روش SVMFuzzy

در الگوریتم SVM استاندارد، اهمیت تمام نقاط داده یکسان در نظر گرفته می­ شود و در تابع هدف به همه انها یک هزینه طبقه بندی اشتباه یکسان اختصاص داده می­ شود که این امر می ­تواند در مجموعه داده های نامتوازن، منجر به تولید مدل هایی با بهینگی کمتر از حد مطلوب شود.همچنین این امر(اختصاص اهمیت یکسان به تمام نقاط داده)، می ­تواند باعث حساسیت SVM به نویز و داده ­های پرت نیز شود.حضور داده های پرت و نمونه های نویزی(به خصوص در اطراف منطقه مرزی کلاس) می ­تواند موقعیت و جهت ابر صفحه جدا کننده را تحت تاثیرقرار دهد و منجر به تولید مدل هایی با بهینگی کمتر از حد مطلوب شود.

۲-۶-۷ اهمیت مهارت‌های افراد آسیب دیده بینایی
محققان در طی سال‌های متمادی نشان داده‌اند افراد آسیب دیده بینایی در زمینه مهارت‌های اجتماعی مثل آغاز کردن یک رابطه (کف^[۹۵]، ۲۰۰۲، کورن و کوئینز^[۹۶]، ۲۰۰۲، مک گاها و فرین^[۹۷]، ۲۰۰۱)، دوستی و روابط اجتماعی (کلسی^[۹۸]، ۲۰۰۶، کف، ۲۰۰۴، ساکس وسیلبرمن^[۹۹]، ۲۰۰۰، هاره و آرو^[۱۰۰]، ۲۰۰۰)، شایستگی اجتماعی (وایت^[۱۰۱]، ۲۰۰۳، وندی^[۱۰۲]، ۱۹۹۱) و ارتباطات غیرکلامی (ساکس و سیلبرمن، ۲۰۰۰) در مقایسه با همسالان بینای خود به طور معناداری در سطح پایینی قرار دارند بر اساس نتایج پژوهش‌ها، علت مشکلات افراد با نقایص بینایی در تعاملات اجتماعی، وجود تأخیرات رشدی در ارتباطات بیان شده است. نتایج مطالعات نشان داده است که دانش‌آموزان با آسیب بینایی نسبت به همسالان بینایشان به میزان کمتری شروع‌کننده تعاملات اجتماعی هستند و به میزان کمتری به آن علاقه نشان می‌دهند.
در چند سال گذشته، محققان توجه مضاعفی به عملکردهای اجتماعی در افراد با ناتوانی‌های مختلف جسمی معطوف داشته‌اند (گرشام، ۱۹۸۱، ون هسلت و ماتسون^[۱۰۳]‌، ۱۹۸۳). افراد با نیازهای خاص از لحاظ اجتماعی منزوی و گوشه‌گیر می‌شوند و بازخوردهای نامناسبی را در تعاملات بین فردی خود از محیط دریافت می‌کنند و تمایل به تعامل با همتایان بینای خود ندارند.
برطبق نظر مک کاسپی (۱۹۹۶)، جوانان با نقایص بینایی درزمینه‌ی یادگیری خود به خودی در قلمرو اجتماع توانایی محدودی دارند. دیگرمحققان عنوان می‌کنند که رفتارهایی مانند بی‌توجهی به علایق دیگران، الگوهای غیرمعمول زبانی وعدم ترجیح تعامل با بزرگسالان درافراد با نقص بینایی رایج است.
۲-۷ شیوه‌های آموزش مهارتهای اجتماعی
قبل از شروع آموزش مهارتهای اجتماعی باید این امر روشن شود که چه مهارت‌هایی برای آموزش به کودکان و نوجوانان حائز اهمیت است. در تعیین این مهارتها باید چند نکته را مشخص کرد از جمله مرحله رشد کودک که در سرعت بخشیدن یابه تاخیر انداختن آموزش و کسب مهارت مؤثر است. بافت فرهنگی و موقعیتی، و نیز دیدگاه های کسانی که در محیط پیرامون فرد هستند مثل والدین، همسالان و معلمان در تعیین نوع مهارت دخیل می‌باشند، ‌گاه میان برداشت بزرگسالان از مهارتهای اجتماعی مورد نیاز کودکان و نوجوانان تفاوت بسیار به چشم می‌خورد و مهارتها بر حسب موقعیت متفاوت به نظر می‌رسند. مثلا معلمان در کلاس درس، آن دسته از رفتارهای اجتماعی را که به آموزش مهارتهای تحصیلی کمک می‌کنند ارزشمند می‌دانند. گرشام (۱۹۸۴) معتقد است نتایج مهم اجتماعی تعلیم مهارتهای اجتماعی به کودکان را می‌توان شامل مواردی چون پذیرش در گروه همسالان مورد قبول بزگسالان خاص قرار گرفتن سازش با محیط تحصیلی، عمل به عقل سلیم و عدم ارتباط با دستگاه قضایی نوجوانان دانست.

ظاهراً نتایج مطلوب در انتخاب مهارت‌های اجتماعی برای آموزش به کودکان عامل مهمی در تعیین محور آموزش به شمار می‌آید، زیرا اگر مثلا هدف پذیرش کامل همسالان در مقابل موفقیت کلاسی یا روابط اصلاح شده خانه مطرح باشد، نحوه تأکید تفاوت می‌کند (کارتلج و میلبرن، ۱۹۸۵).
ساکس و همکاران اظهار کرد که آموزش مهارت‌های اجتماعی برای جوانان با نقص بینایی بسیار مهم است. آنها ذکر کردند که اگر کودکان اساس مهارتهای تعاملات اجتماعی شان را در سالهای اولیه توسعه ندهند، توانایی شان برای موفقیت به عنوان یک بزرگسال هم در کار و هم در زندگی شخصیشان ممکن است تحت تأثیر قرار گیرد.
ضرورت پرورش مهارت‌های اجتماعی کودک، در بسیاری از موارد زمانی احساس می‌شود که درافراد رفتار نامطلوب به چشم می‌خورد و علت آن نبود رفتار مطلوب در مجموعه رفتارهای فرد است، طبق نظر فوق، انتخاب رفتار مطلوب به جای رفتارهای مساله‌ساز به عوامل بسیاری بستگی دارد، که معمولاً ارزیابی ذهنی افراد ذیربط از آن جمله است. این توانش‌ها راه های اجتماعی مناسبی برای ابراز احساس‌ها، عدم توافق‌ها و یا درخواست برای تغییر رفتار غیرمعمول دیگری فراهم می‌آورند. شیوه‌های آوزش به نابینایان بدین قرار است:
۱- تدریس آموزش^[۱۰۴]: در جلسات اولیه مسائل کلی مهارت‌های اجتماعی به نوجوانان آموزش داده می‌شود. این آموزش می‌تواند به صورت نوبتی ^[۱۰۵] یا ادای ساده کلامی اجرا شود که شامل اطلاعاتی در زمینه مهارتهای اجتماعی است. این روش مستقیم است و محتوای آن بعداً توضیح داده می‌شود.
۲- الگوسازی^[۱۰۶]: الگو یک تکلیف بسیار مهم برای تعلیم مهارتهای اجتماعی است جنبه‌ی اساسی الگو‌سازی آنست که ما می‌توانیم رفتارها یا مهارتها یا استراتژیهای مقابله‌یی خاصی را بدون توضیح کسل‌کننده و نامرتب نشان دهیم. برای الگو‌سازی می‌توان از نوارهای ویدیویی استفاده کرد که درآنها شیوه‌های پاسخ به موقعیت‌ها توسط نوجوانان نمایش داده می‌شود. رهبر گروه شاید یک فرد را که از گروه انتخاب شده است دعوت کند و از او بخواهد مهارت‌های خاصی را به نمایش بگذارد. بنابراین وقتی یک موقعیت بازی نقش در گروه مطرح شد طریقه‌ی مقابله این نقش را به دیگران نشان می‌دهد. سرانجام الگو‌سازی می‌تواند برای نشان دادن راه های غیر مؤثر برخورد با موقعیت مفید باشد. اگر اعضای گروه از یک موضوع ترس داشتند، خود درمانگر می‌تواند این نقش را بازی کند و به اعضا اجازه دهد که عملکرد او را نقد کنند. بر اساس الگو‌سازی و بحث روی موضوع چه نباید کرد، گروه می‌تواند نقشهای گوناگون مؤثر در موقعیت‌های اجتماعی را بازی کند.
۳- ایفای نقش^[۱۰۷]: ارزش ایفای نقش در طول تعلیم این است که ایجاد موقعیت می‌کند از این رو مشابهت فراوانی با موقعیت‌های واقعی دارد بنابراین نوجوانان می‌توانند پاسخ به محرک‌هایی را که بعداً در موقعیت واقعی برخورد می‌کنند فرا بگیرد. در این روش درمانگر کنترل زیادی در دست دارد به آن سبب که:
الف) نوجوانان می‌توانند هر نقش را چندین مرتبه تمرین و تکرار کنند به این دلیل شکست اهمیت کمتری می‌یابد.
ب) نوجوانان می‌توانند قطعات کوچکی از زنجیره‌های مهارتها را تمرین و در آخر آنها را به هم متصل کنند.
ج) جنبه‌های گوناگون بر حسب نیازهای درمانی انتخاب می‌شوند.
د) موقعیت‌ها را می‌توان خیلی واقعی یا ساده برگزار کرد.
به طور معمول ایفای نقش به ترتیب، توسط افراد گروه اجرا می‌شود و افراد گروه راه های مؤثر و غیر مؤثری را که در روش الگو‌سازی یاد گرفته‌اند به صورت ایفای نقش به اجرا می‌گذارند. درجلسات ایفای نقش، محدودیت زمانی وجود ندارد، بلکه گروه می‌تواند چندین مرتبه به موقعیت قبلی باز گردد و تمرین را تکرار کند، تا اینکه افراد مهارت‌های لازم را فرا بگیرند. بنابراین ایفای نقش جنبه مهمی از آموزش است که قابلیت انعطاف زیادی دارد و می‌تواند با نیازهای فرد مناسب مطابقت کند.
۴- تکنیک‌های رفتاری^[۱۰۸]: هر چند که تکنیک‌های رفتاری در تعلیم مهارتها یک روش رساندن مفهوم کلام است که می‌تواند بسیار تسریع‌کننده باشد. برای مثال وقتی فرد سعی می‌کند سر صحبت با فردی را باز کند، وقتی به طور واقعی با یک موقعیت ایفای نقش مواجه می‌شود، نمی‌تواند فکر کند که چه بگوید در اینجا درمانگر می‌تواند به طور مستقیم جملاتی را که لازم است به فرد یاد بدهد.
۵- تکنیک شناختی^[۱۰۹]: یکی از مسائلی که بیشتر نوجوانان به خاطر آن به درمانگر مراجعه می‌کنند، عدم اعتماد به نفس در ابراز وجود است جنبه‌ی اصلی درمان اضطرابها و مشکلات عملکردی است که بر اثر عبارات منفی منسوب به خود^[۱۱۰] در افراد ایجاد شده‌اند (شاداب، ۱۳۷۳).
۲-۸ پیشینه و تاریخچه موضوع تحقیق
۲-۸-۱ تحقیقات انجام شده پیرامون در خارج از کشور
بامان (۱۹۶۴) با بهره گرفتن از چک لیستی به بررسی خصوصیات اجتماعی- هیجانی ۳۰۰ نوجوان نابینایی که در مدارس دولتی و محلی تحصیل می‌کردند پرداخت. او مشاهده کرد که این نوجوانان نابینا از آزمون شرایط و چیزهای جدید در هراس بودند و از سوی همتایان و اعضای خانواده خود طرد شده‌اند. همچنین مشخص شد نوجوانان نیمه بینا نسبت به نوجوانان نابینا از امنیت عاطفی کمتری برخوردار بوده‌اند.
پرینگل (۱۹۶۴)، در تحقیقی که به مقایسه سازه‌های شخصیتی و اجتماعی کودکان نابینا و بینا پرداخت نتیجه گرفت که کودکان نابینا از لحاظ اجتماعی و شخصی پایین‌تر از افراد همتای خود می‌باشند.
هیرشرون، چنیت جر (۱۹۸۱) در بررسی که برروی ۱۰۴ کودک و نوجوان در یک مدرسه محلی انجام دادند رتبه‌بندی آموزگاران بیانگر این مطلب بود که دانش‌آموزان دارای اختلال نقص بینایی الگوهای مشکلات رفتاری شان مشابه با سایر دانش‌آموزان بینا بود که این نشان می‌داد که این الگوهای رفتاری در دانش‌آموزان نابینا به اختلال نقص بینایی آنها مرتبط نمی‌شد. در تحقیق دیگری گزارش شد که نوجوانان دارای اختلال نقص بینایی براساس چک لیست‌های رفتاری که از سوی معلمین، والدین و یا خود آنها پر شد در مقایسه با همتایان بینای خود مشکلات رفتاری بیشتری داشتند که پژوهشگران آن را به تجارب مشترک در بین دانش‌آموزان نابینا در مدارس محلی مربوط می‌دانند (وان هاسلت، کازدین و هرسن، ۱۹۸۶).
مک گوایر ومایرز ^[۱۱۱] (۱۹۸۱) معتقدند که بین محرومیت‌های بدنی و ناسازگاری شخصیت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود که در آن ۲۷ کودک نابینای مادرزاد یک تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به این نتیجه دست یافتند که کودکان نابینای در حالی که در گذشته برای تعریف و طبقه‌بندی کودکان نابینا صرفاً بر میزان بینایی آنها تأکید می‌شد (تعاریف قانونی) امروزه به چگونگی استفاده از حس بینایی اهمیت بیشتری داده می‌شود (تعاریف آموزشی) مادرزادی درمعرض و مخاطره مشکلات شخصیتی هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌های شخصیتی مبنای زیستی و شیمیایی ندارند. بلکه این اختلال‌های ریشه روان‌زاد دارد (به نقل از شریفی درآمدی، ۱۳۷۹).
هاره و آرو (۲۰۰۰) در پژوهشی با عنوان بررسی وضعیت بهزیستی روان‌شناختی نوجوانان که بر روی ۱۱۵ نوجوان دختر و پسر با آسیب بینایی و ۴۴ نوجوان با شرایط مزمن و ۶۰۷ نوجوان عادی که با بهره گرفتن از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقیاس افسردگی بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسیب بینایی، به ویژه آن‌هایی که نابینا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بیشتری در روابط فردی و تعاملات اجتماعی با دوستان خود داشتند، ولی در زمینه بهزیستی روان‌شناختی، مشکلات کمتری از نوجوانان با شرایط مزمن نشان دادند.
کف (۲۰۰۰) داده‌های جمع‌ آوری شده از ۳۱۶ نوجوان با آسیب‌بینایی (نابینا، آسیب بینایی شدید و آسیب بینایی نیمه شدید) ۱۴ تا ۲۴ ساله هلندی را مورد بررسی قرار داد. پژوهش وی بر توانایی نوجوانان در برقراری و حفظ روابط، ایجاد شبکه‌های اجتماعی و منابع حمایت اجتماعی و عاطفی تمرکز داشت. نتایج پژوهش وی نشان داد که نوجوانان آسیب دیده بینایی شبکه‌های اجتماعی کوچکتری نسبت به همسالان بینای خود تشکیل داده بودند.
کف (۲۰۰۲) در بررسی سازگاری روانی- اجتماعی نوجوانان نابینا گزارش کرده است که مشکلات رفتاری، به ویژه مشکلات اجتماعی نوجوانان نابینا، به عزت‌نفس پایین، مفهوم خود منفی و مهارت‌های اجتماعی ضعیف درآنان مربوط است و این که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به افزایش بهداشت روانی و اعتلای سطح عزت‌نفس در این افراد می‌شود.
واگنر^[۱۱۲] (۲۰۰۴) بر این اعتقاداست که با آموزش مهارت‌های اجتماعی به دانش‌آموزان نابینا، کاهش وسیعی در رفتارهای پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ایجاد می‌شود. همچنین با افزایش بازخوردها و تقویت کننده‌ها و ارائه فرصت‌های تعاملی بیشتر به این افراد، نه فقط منجر به افزایش کفایت اجتماعی، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان می‌شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی در آنان نیز منجر خواهد شد.
ساکس و ولف (۲۰۰۶) هدف از آموزش مهارت‌های اجتماعی را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌های مورد نیاز برای نوجوانان نابینا و آسیب‌دیده بینایی به طریقی که آنها در موقعیت‌های اجتماعی احساس دلگرمی و راحتی داشته باشند، می‌دانند. انزوای اجتماعی و فقدان حمایت اجتماعی کافی میان نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است موجب عزت‌نفس پایین آنان شود (ککلیس و ساکس، ۱۹۹۲، ولف و ساکس، ۱۹۹۷، روزنبلام۲۰۰۰، واگنر، ۲۰۰۴).
از طرفی مطالعه (کوئن و همکاران، ۱۹۶۱) در مدارس دولتی و محلی هیچ تفاوتی در سطح سازگاری اجتماعی نوجوانان بینا و نابینا را گزارش نکرده است. ون هسلت و همکاران (۱۹۸۵)، یک ارزیابی همه جانبه از مهارت‌های اجتماعی نوجوانان پسر آسیب دیده بینایی مادرزادی در مقایسه با نوجوانان بینا انجام داد. در طی مصاحبه‌ها و تست‌های ایفای نقش، نوجوانان با نقص بینایی و نوجوانان بدون نقص بینایی، تفاوت قابل ملاحظه‌ای در مقیاس‌های کلی مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای غیرکلامی نداشتند.
۲-۸-۲ تحقیقات انجام شده در ایران
خجسته مهر (۱۳۷۳)، ویژگیهای شخصیتی افراد نابینا و بینا را با بهره گرفتن از آزمون شخصیت مقایسه کرد و بین مهارتهای اجتماعی، علایق ضداجتماعی، روابط خانوادگی و روابط مدرسه‌ای دو گروه تفاوت معنا‌داری به نفع گروه بینا بدست آورد.
اعرابی (۱۳۸۰) در تحقیقی دریافت که آموزش مهارت‌های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی در دختران نوجوان می‌شود. اعرابی و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری اجتماعی نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگی بر میزان سازگای اجتماعی نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزایش داده است.
سخندان توماج (۱۳۸۰)، نشان داد که آموزش اثر بخشی مهارت‌های اجتماعی برکاهش مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان دبستانی شهرستان گنبد کاووس مؤثر است.
شهیم (۱۳۸۱)، در پژوهشی به مطالعه‌ی رفتارهای اجتماعی و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نابینای مقطع ابتدایی شهر شیراز پرداخت. نتایج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعی: همکاری، قاطعیت وخویشتن‌داری وسه عامل مربوط به بخش مشکلات رفتاری: درونگرایی، برونگرایی و پرتحرکی شد. یافته‌های شهیم (۱۳۸۱)، در بررسی مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان نابینا حاکی از آن است که بی‌قراری، حواس پرتی، قلدری، دعوا کردن، قطع مکالمه، عصبانیت و لج کردن فراوان‌ترین مشکلات کودکان نابینا از نظر معلمانشان می‌باشد، همچنین معلمان، کاستی‌های مهارت‌های اجتماعی آنها را در مهار خشم، انتقاد پسندیده، مصالحه در معامله، تعریف مناسب از خود و دیگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عکس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غیرمنصفانه، و کمک به همسالان در انجام تکالیف و نادیده گرفتن سروصدا گزارش کرده‌اند. رضویه و البرزی در پژوهشی به مقایسه رفتارهای خودگردان جامعه پسند در کودکان عادی و نابینا پرداختند. نتایج بیانگر این بود رفتارهای جامعه پسند که اجباری در آنها وجود ندارد در کودکان نابینا کمتر از کودکان عادی بروز می‌کند و اگر هم بروز نماید کمتر از همتایان خود تحت تأثیر عوامل بیرونی است و اینان در چنین موقعیت‌هایی معمولاً بیشتر به شناخت خود اتکا می‌کنند. پس کودکان نابینا زمانی به چنین اعمالی می‌پردازند که توجیهی مناسب برای آن داشته باشند و انگیزه‌های درونی مهمتر است.
ارجمندی و بیان زاده (۱۳۸۲) به بررسی میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهنی خفیف به‌مدت ۵/۲ ماه در ۱۵ جلسه آموزشی برای آزمودنی‌‌های گروه آزمایش پرداختند، تحلیل داده‌ها نشان داد که گروه آزمایش پس از پایان جلسات آموزشی، بهبود معنی‌داری را در زمینه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌های زندگی روزمره و مهارت اجتماعی‌شدن) و مهارت‌های اجتماعی پیدا کرده‌اند. بررسی پیگیری نیز نشان داد که بهبودهای به دست آمده از آموزش، ۲ ماه پس از پایان آموزش نیز همچنان حفظ شده است.
فروغ‌مند (۱۳۸۵)، در پژوهشی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسی قرارداده، یافته‌های پژوهشی نشان داد که آموزش این مهارتها بر افزایش سازگاری فردی و اجتماعی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی تأثیر مثبتی داشته است.
سپاه منصور (۱۳۸۶) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد پرداخت. یافته‌ها نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی، در میزان ارتقای انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری دانشجویان مؤثر است.
مرادی و کلانتری (۱۳۸۵)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای زندگی بر نیمرخ روانی زنان دارای ناتوانیهای جسمی، حرکتی پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثیر این آموزش بر میزان سلامت روانی، میزان اضطراب ناسازگاری اجتماعی و افسردگی در این زنان بود. نتایج بیانگر این بود که آموزش مهارتهای زندگی باعث افزایش معنی‌دار سلامت روانی و کاهش معنی‌دار اضطراب و ناسازگاری اجتماعی در آزمودنی‌ها گردید و فقط بر میزان افسردگی آنها تأثیر معنی‌داری نداشته است.
نادری و همکاران (۱۳۸۶) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری فردی- اجتماعی، پرخاشگری و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتایج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهای اجتماعی باعث افزایش سازگاری فردی ـ اجتماعی، کاهش پرخاشگری و افزایش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود.
ساجدی (۱۳۸۶)، اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر روابط بین فردی، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینای مرکز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشی انجام داد که در این بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابینا تأثیر مثبت و معنادار نشان داد.
نادری (۱۳۸۸)، به بررسی تأثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش مقطع راهنمایی شهرکرد پرداخته است. نتایج حاکی است که آموزش مهارت گروهی ورزش جمعی سازگاری اجتماعی دختران تیزهوش را به طور معناداری افزایش میدهد.
مظاهری و افشار (۱۳۸۸) به بررسی سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع (۱۸-۱۲ سال) شهر اصفهان پرداختند. یافته‌های پژوهش نشان داد که میانگین نمره سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهای اجتماعی بزرگتر از سطح متوسط بود، اما میانگین نمره آنها در دیگر مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی مهارتهای اجتماعی، علائق ضداجتماعی، روابط خانوادگی، روابط اجتماعی، روابط مدرسه‌ای کمتر از سطح متوسط بود.
فصل سوم
روش پژوهش
۳-۱ مقدمه

کارت امتیازی متوازن

BSC

کاپلان و نورتون

۱۹۹۲

۱۸

تراز نامه نامشهود

IBS

اسویبای

۱۹۸۹

۲-۲-۱۱-۱- الگوی رهیاب اسکاندیا^[۲۵]
اسکاندیا یک شرکت خدمات مالی سوئدی است که برای نخستین بار توانست دارایی های دانشی خود را اندازه‌گیری کرده و در قالب ضمیمه ای به حسابداری سنّتی شرکت، الحاق کند. در این روش، کل ارزش بازار را می توان متشکل از دو جزء سرمایه مالی (که در گزارش های مالی ثبت شده است) و سرمایه فکری دانست. با این حال، این دو نوع سرمایه را نمی توان برای به دست آوردن ارزش بازار با هم جمع کرد. همچنین نمی توان ادعا کرد که اختلاف بین سرمایه مالی و ارزش بازار، به اندازه سرمایه فکری شرکت، در یک مقطع زمانی مشخص است. بلکه از دیدگاه مفهومی، به سرمایه مالی که در گزارش های مالی افشا می شود و سرمایه فکری که فاقد این ویژگی است، به عنوان دو محرک اصلی ارزش سازمان نگریسته می شود. نخستین گزارش سرمایه فکری اسکاندیا بر اساس الگوی پیشنهادی ادوینسون و مالون در اواسط دهه ۱۹۸۰ تدوین شد. در گزارش سرمایه فکری اسکاندیا علاوه بر ۷۳ سنجه سنتی، از ۹۱ سنجه جدید برای اندازه‌گیری دارایی‌های دانشی در پنج حوزه : مالی، مشتری، فرایند، نوسازی و توسعه و انسانی استفاده شد. تمرکز مشتری شامل مجموعه گسترده ای از روابط مشتریان است که به طور عمده ای بر ابعاد انسانی و فرایند مبتنی است. تمرکز فرایند، مربوط به کارایی و اثر بخشی فرآیندهای داخلی است که از نیازهای مشتریان حمایت می کند. تمرکز انسانی بر دانش، مهارت ها و توانایی های کارکنان که آن ها را قادر به برآورده کردن نیازهای مشتریان یا ارائه خدمات دارای ارزش افزوده به سازمان می کند، استوار است و در نهایت تمرکز توسعه و بازآفرینی مربوط به سرمایه گذاری انجام شده در راستای حمایت از تمرکزهای انسانی، فرایند و مشتری برای زمان حال و بهبود آن ها در آینده است(مار و اسچیوما،۲۰۰۴).

ادوینسون و مالون در طرح ارزش اسکاندیا، سرمایه فکری را در دو جزء سرمایه انسانی و سرمایه ساختاری ارائه کردند. در این الگو، سرمایه انسانی با عنوانهای دانش مختلط، مهارت، خلاقیت و توانایی فردی کارکنان برای انجام وظیفه، تعریف می ‌شود، که فلسفه، فرهنگ و اعتبار سازمان را نیز دربرمی‌گیرد. سرمایه ساختاری نیز مواردی از قبیل: سخت‌افزار، نرم‌افزار، پایگاه‌های اطلاعاتی، ساختار سازمانی، حق ثبت اختراعها، مارک‌های تجاری و هرگونه قابلیت سازمانی دیگری را که از بهره‌وری کارکنان پشتیبانی می‌کند، شامل می‌شود. به عبارت دیگر، هر چیزی که با رفتن کارکنان به خانه در محل کار باقی می‌ماند، بر خلاف سرمایه انسانی که تحت مالکیت سازمان درآورده نمی ‌شود، سرمایه ساختاری قابل تملّک و مبادله است. شکل(۲-۴).
به نظر ادوینسون و مالون، اندازه‌گیری سرمایه فکری روش جدیدی برای نشان دادن ارزش سازمانی است که در حسـابداری سنّتی هرگز جایی نداشته است. آنها معتقــدند که با وجود دارایی‌های نامشهود، محاسبه شکاف بین ارزش ثبت شده در ترازنامه و برآورد سرمایه‌گذاران از ارزش‌هایشان امکان پذیر خواهد بود(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹).
اسکاندیا ابزار مهمی در زمینه سرمایه فکری به شمار می رود و به شکل گسترده ای توسط شرکت ها به کار می رود. ولی به دلیل این که به منظور انعکاس سرمایه فکری تنها بر ترازنامه تکیه می کند، بسیاری از محتوای اطلاعاتی از قبیل فرهنگ شرکت، آموزش سازمان و خلاقیت کارکنان را به رغم مؤثر بودن در ایجاد ارزش، نادیده می گیرد. همچنین، به رغم نقش عمده این روش در شناخت سرمایه فکری، این رویکرد تنها برای یک شرکت خاص طراحی و ایجاد شده بود. به علاوه، تمام اندازه گیری های آن در قالب پول بیان شده است، در حالی که توانایی ارائه دارایی های مبتنی بر دانش در قالب پول بحث انگیز است(مارو اسچیوما،۲۰۰۴).
شکل ( ۲-۴) : اجزای سرمایه فکری در الگوی اسکاندیا(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
۲-۲-۱۱-۲- الگوی کارت امتیازی متوازن
کارت امتیاری متوازن^[۲۶] چهارچوبی است برای تشریح فعالیت های یک سازمان از چهار جنبه مختلف که این کار از طریق تعدادی شاخص صورت می گیرد. یک کارت امتیازی خوب، منطق استراتژیک، یعنی روابط علت و معمولی بین فعالیت های جاری و موفقیت بلند مدت را مستند می کند. از آنجا که وابستگی شرکت ها و سازمان ها به سرمایه های نا مشهود خود روز به روز در حال افزایش است، کارت های امتیازی در حال تبدیل شدن به ابزاری مهم برای کنترل مدیریت هستند (سلیمانی، ۱۳۸۴).
کارت امتیازی متوازن که توسط نورتون و کاپلان به وجود آمده است با تبدیل رسالت و استراتژی شرکت به یک مجموعه جامع از معیارهای عملکرد، چارچوبی را جهت سیستم مدیریت و اندازه گیری استراتژیک شرکت برای مدیران فراهم می آورد. کارت های امتیازی متوازن نه تنها بر کسب هدف های مالی تاکید می کنند، بلکه همچنین شامل راهنماهای عملکرد برای نیل به این اهداف مالی هستند. علاوه بر این، برای پیگیری اهداف مالی، کارت های امتیازی متوازن به طور همزمان، هم موجب پیشرفت در ایجاد توانایی ها در شرکت و هم با حفظ مالکیت دارایی های نا مشهود سازمان، پیشرفت آتی آن را سبب می شوند. فلسفه ایجاد کارت های امتیازی متوازن ناشی از این نگاه است که، توانایی یک شرکت جهت آشکار کردن و بکار بردن دارایی های نا مشهود و نا ملموس بسیار سرنوشت سازتر از سرمایه گذاری و مدیریت دارایی های مشهود و فیزیکی است. تلاش های مدیران برای ایجاد توانایی های رقابتی بلند مدت در شرکت، با اهداف ثابت و قدیمی که توسط مدل های حسابداری بر مبنای هزینه محوری تعیین شده در تضاد هستند (کاپلان و نورتون^[۲۷]، ۱۹۹۶).
در کارت های امتیازی متوازن، از چند جنبه توازن مطرح است. نخست بعد زمان، به این مفهوم که سود آوری فعلی عمدتا نتیجه کارهایی است که در قبل انجام شده و اگر مهارت های جدیدی اضافه شوند اثراتی در کارایی و نتایج مالی سال بعد خواهند داشت. دیگر، توازن بین معیارهای خارجی (سهامداران و مشتریان) و معیارهای داخلی (فرایند های حیاتی و نوآوری و آموزش و رشد) وجود دارد. یک توازن نسبی هم بین معیارهای اندازه گیری برون دادها و معیارهای قضاوت درونی در باره راهنما های عمکرد وجود دارد(سلیمانی، ۱۳۸۴).
این مدل دارای چهار جنبه است: مالی، مشتری، فرایند های کسب و کار داخلی و رشد و یادگیری است شکل (۲-۵). منطق اصلی چگونگی ارتباط بین جنبه های مختلف، این گونه است: به منظور موفقیت مالی شرکت نیازمند کسب رضایت مشتریان است تا رضایت منجر به خرید محصولات شود. برای کسب رضایت مشتریان شرکت باید در فرایند های کاری آنقدر برتری داشته باشد تا بتواند محصول با کیفیتی ارائه کرده و رضایت آنان را جلب کند و برای بهبود فرایند های داخلی باید بر رشد و یادگیری تاکید شود (سلیمانی، ۱۳۸۴).
شکل(۲-۵): مدل کارت های امتیازی متوازن نورتون و کاپلان(سلیمانی، ۱۳۸۴)
۲-۲-۱۱-۳- الگوی شاخص سرمایه فکری
این الگو که توسط روس و همکاران در سال ۱۹۹۷ پیشنهاد شد نیز در زمره رویکردهای کارت امتیازی قرار دارد. هدف این شاخص ایجاد تجسّم و انتقال سرمایه فکری و ارزش، مشتق شده از آن است. شاخص سرمایه فکری به نسل دوم از روش های اندازه‌ گیری سرمایه فکری تعلّق دارد که کاستی های شیوه‌های پیشین را رفع می‌کند. این الگو، تمامی مؤلفه‌های سرمایه فکری را در یک شاخص سازمانی گرد هم می‌ آورد. در این ادغام، اهمیت ضریب اثرگذاری هر کدام از نماگرها نشان داده شده است. این شاخص مدیران را به طور مستقیم قادر به تشخیص و همچنین قضاوت درباره وضعیت سرمایه فکری سازمان می‌سازد. همچنین، زمینه مقایسه بین سازمان‌ها و واحدهای اقتصادی را فراهم می‌آورد. روس و همکاران، سرمایه فکری را به سرمایه انسانی، سرمایه سازمانی و سرمایه ارتباطی تقسیم می‌کنندشکل(۲-۶). سرمایه سازمانی نیز سرمایه نوسازی و توسعه و سرمایه فرایند را دربرمی‌گیرد(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۶).
شکل (۲-۶): درخت شاخص سرمایه فکری روس(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹)
تقسیم بندی سلسله مراتبی در شاخص سرمایه فکری
برای تهیه معیارهای مذکور در تقسیم بندی سلسله مراتبی مدل شاخص سرمایه فکری باید که ۳ مرحله زیر انجام گیرد جدول(۲-۴):
۱-   بازنگری اساسی در شاخص های موجود.
۲-   ایجاد شاخص هایی که نشانگر وجود جریان و ارتباط بین بخش های مختلف سرمایه فکری هستند.
۳-   ایجاد سلسله مراتبی از شاخص های سرمایه فکری.
هر کدام از این شاخص ها تحت یک شاخص اصلی طبقه بندی شده اند، این کار بدین منظور است که بتوان از آن برای مقایسه یک بخش در طول زمان و یا مقایسه یک بخش با سایر بخش ها استفاده کرد.
شاخص سرمایه انسانی: اجرای عوامل کلیدی موفقیت زا، میزان تولید ارزش به ازای هر کارمند، کارایی و اثر بخشی و آموزش
شاخص سرمایه مشتری(ارتباطات): افزایش تعداد ارتباطات، بالا رفتن اعتماد، خرید مجدد توسط مشتری، کیفیت و بهره وری کانال های توزیع
شاخص سرمایه نوآوری: توانایی ایجاد کسب و کار جدید، توانایی ایجاد محصول خوب، رشد، توانایی بهبود بهره وری
شاخص سرمایه زیر ساختها: کارایی، اثربخشی، کاربرد عوامل کلیدی موفقیت زا، اثر بخشی توزیع(زاهدی و لطفی زاده،۱۳۸۹، ص ۵۷).
۲-۲-۱۱-۴- الگوی حسابرسی سرمایه فکری
بروکینگ^[۲۸] در سال ۱۹۹۶ این الگو را برای تعیین ارزش سرمایه فکری طرح‌ریزی کرد. الگوی او از جمله روش های سرمایه فکری مستقیم است.
بروکینگ ارزش سرمایه فکری سازمان را از راه تحلیل عیب‌یابی ارزیابی کرد و واکنش سازمان را به بیست پرسش در رابطه با چهار جزء سرمایه فکری، مورد تجزیه و تحلیل قرار داد.
در الگوی بروکر، منظور از دارایی‌های بازار مواردی از قبیل: مارک‌های تجاری، مشتریان، کانالهای توزیع و همکاری‌های تجاری است.
دارایی‌های انسان محور شامل آموزش، دانش و شایستگی افراد سازمان است.
دارایی‌های مالکیت معنوی عبارت از حق ثبت اختراع، حق امتیاز و اسرار تجاری هستند.
بالاخره دارایی‌های زیر ساختاری نیز مجموعه‌ای از فرایندهای مدیریتی، سیستم‌های تکنولوژی اطلاعات، شبکه ارتباط‌ها و سیستم‌های مالی هستند. شکل(۲-۷)(زاهدی و لطفی زاده، ۱۳۸۹، ص ۵۸).
سرمایه فکری

فرایند مدیریت دانش

تحقیق بر روی فهم سازمانی

فهم سازمان

توانییهای سازمان و اقدامات مدیریتی

استراتژیهای رقابتی ، توسعه منابع انسانی

توسعه سازمان

ماخذ :toumi,I,2002
اولین منبع دانش یعنی فرایند اطلاعات سازمان از فن آوری شروع می شود و به کاربرد آن در سازمان می پردازد . دومین منبع مدیریت دانش ، هوش تجاری نیز به خدمات اطلاعاتی و چگونگی کاربرد آن در سازمان می پردازد وسومین منبع تاکید بر روی تحقیق و نوآوری و فم سازمانی و فرایندهای مربوط به آن دارد. و چهارمین منبع به استراتژیهای تجاری و مدیریت منابع انسانی توجه دارد. جهت درک بیشتر راه های توسعه مدیریت دانش ، شناخت بیشتر منابع مدیریت دانش مفید به نظر می رسد (همان منبع ، ۲۰۰۲).
۲-۲-۵ اصول مدیریت دانش :
تعاریف و مفاهیم ارائه شده درباره KM ، دانش ضمنی و دانش آشکار ، تا اندازه ی زیادی بیانگر اصول مدیریت دانش است . با وجود این ، می توان اصول یاد شده را از دیدگاه دو تن از مشهورترین صاحب نظران مدیریت دانش خلاصه کرد . داونپورت و پروساک در کتاب “دانش کاری” اصول مدیریت دانش را چنین طرح می کنند :
۱-دانش ، نشات گرفته از افکار افراد است و در افکار آنان جای دارد .
۲-تسهیم دانش مستلزم اعتماد است .
۳-فناوری ، رفتارهای دانشی جدید را امکان پذیر می سازد .
۴-تسهیم دانش باید تشویق شود و پاداش بگیرد .
۵-حمایت مدیران ومنابع ضروری است .
۶-دانش ماهیتی خلق شونده دارد و تشویق افراد ، موجب می شود که دانش به شیوه های غیر منتظره ای گسترش یابد .
دانپورت ، ده اصل را به عنوان اصول مدیریت دانش مشخص کرده است :
۱-مدیریت دانش مستلزم سرمایه گذاری است . دانش یک دارایی است اما اثر بخشی آن مستلزم سرمایه گذاری در داراریی های دیگر نیز هست .
۲-مدیریت اثر بخش دانش ، نیازمند پیوند انسان و تکنولوژی است . انسان و رایانه هر کدام توانایی خاص خود رادارند . از آن جا که دانش مبتنی بر داده و اطلاعات است ، این دو ارتباط با هم می توانند موثر باشند ، لذا سازمان ها برای مدیریت اثربخش دانش نیازمند راه حل هایی هستند که انسان و دانش را باهم پیوند بزنند .

۳-مدیریت دانش سیاسی است . همه می دانند که دانش قدرت است و لذا نباید جای تعجب داشته باشد که هرکس دانش را مدیریت کرده یک کار سیاسی انجام داده است . اگر دانش در ارتباط با قدرت ، پول و موفقیت است . پس بنابراین در ارتباط با گروه های فشار ، توطئه و دسیسه و تعاملات سیاسی نیز می باشد .
۴-مدیریت دانش به مدیران دانشگرا نیازمند است . مدیرانی که می توانند دانش های نهفته را دریافت و برای آن ارزش و اعتبار قائل شوند.
۵-مزایای مدیریت دانشگرا ، از ترسیم دانش سرچشمه گرفته است . ترسیم دانش به ترسیم نقشه های ذهنی افراد منجر می شود . هرکدام از ما براساس نقشه های ذهنی خود عمل می کنیم .
۶-تسهیم و به کارگیری دانش ، ذاتی نیست . اگر دانش منبع با قدرتی است و قدرت را به همراه دارد ، چرا باید آن را تسهیم نمود ؟ ما ممکن است وارد شدن دیگران به دانش خود را بعنوان یک تهدید به حساب آوریم . مگر آنکه در این زمینه اعتماد لازم ایجاد و برانگیخته شده باشیم .
۷-مدیریت دانش به معنی بهبود فرآیندهای کار دانش است . بهبود کار دانش مستلزم این است که دخالت های از بالا به پایین کمتر شود . کارکنان باید آزادی عمل و استقلال لازم را در کار خود داشته باشند تا بتوانند دانش خود را در راستای حل مسائل و تصمیم گیری ها به کار گیرند.
۸-دستیابی به دانش تنها شروع کار است . دستیابی به دانش مهم است اما موفقیت دانش با آن تضمین نمی شود . دانش را باید به کار گرفت و در فرآیندهای سازمان وارد کرد ، بگونه ای که منجر به بهبود عملکرد سازمانی شود .
۹-مدیریت دانش را پایانی نیست . ممکن است مدیران دانش تصور کنند که اگر آن ها توانسته اند دانش سازمانی را تحت کنترل بگیرند کار به پایان رسیده است . هیچ وقت نمی توان تعیین کرد چه زمانی برای پایان دادن به مدیدیت دانش کافی است ، زیرا نیازهای دانش همواره تغییر می کند .
۱۰-مدیریت دانش ، نیازمند یک قرارداد دانشی است . اگر دانش منبع مهمی است می طلبد که توجه قانونی خاص به آن شود (ابطحی و صلواتی ، ۱۳۸۵: به نقل از : داونپورت ، ۱۹۹۷).
۲-۲-۶ فرایند مدیریت دانش
مدیریت دانش مطابق مدل زیر (نمودار ۲-۳) به تشخیص دانش ، خلق دانش ، به اشتراک گذاشتن دانش ، توسعه دانش ، نگهداری دانش و اندازه گیری و ارزشیابی ، آموزش و بازخورد مناسب در جهت پر کردن شکاف دانش و رسیدن به اهداف استراتژیک سازمان و خلق نوآوری می پردازد . زمانی که سازمان ها نیاز به خلاقیت ، نوآوری و توسعه موفقیت آمیز دارند لازم است دانش کافی در اختیار آنها قرار گیرد (تشخیص دانش). دانش کافی، دانشی است که خلاء بین دانش موجود و دانش مطلوب راکه به عنوان شکاف دانش مطرح است بر طرف نماید . دانش مطلوب همان اهداف استراتژیک یک سازمان است که قصد دارد با خلاقیت و نوآوری به بقا و موفقیت در عرصه رقابت بپردازد، بنابراین تشخیص دانش ، تلاشی حساب شده برای تعیین خلاء ها و نواقص دانش یک سازمان می باشد که هرچه این فاصله بیشتر باشد ، برای دستیابی به اهداف استراتژیک یک نیاز به داشتن دانش بیشتر است . پس از تشخیص دانش ، گام بعدی خلق یا تحصیل دانش است . خلق دانش ، به توانایی سازمان ها در ایجاد ایده ها و راه حل های نوین و مفید اشاره دارد . خلق دانش فرایند مهمی است که در آن انگیزه ، تلقین ، تجربه و شانس ، نقش مهمی ایفا می کنند . خلق دانش ، اشاره به کلیه فعالیت هایی دارد که موجب ورود دانش جدید به سازمان می شود مدیریت با دراختیار داشتن افراد و گروه های درون سازمانی و با همکاری افراد و گروه های برون سازمانی و با به کارگیری تدابیر ایجاد انگیزه ، حمایت ، تشویق به نوآوری و آموزش های برنامه ریزی شده براساس نیازها و اهداف سازمان به ایجاد محیطی مشارکتی می پردازد که حاصل آن برای سازمان بدست آوردن داده هایی است که پس از آن به صورت اطلاعات و در نهایت به خلق دانش منتهی می شود (نوناکا،۲۰۰۹).
سومین گام به اشتراک گذاشتن دانش تولیدشده می باشد . لازم است دانش قبل از بهره برداری در سطوح سازمانی در درون سازمان به اشتراک گذارده شود . تعامل بین فناوری های سازمان ، فنون و افراد می تواند اثر مستقیم برتوزیع دانش داشته باشد . اگر دانش تولید شده در اختیار دیگر افراد و گروه های سازمان قرار نگیرد : دانش تولید شده در حال رکود از مسیر نوآوری سازمان خارج می گردد : مهیا سازی شرایط ، سیاستها، ساز و کارها و فناوری های مناسب برای به اشتراک گذاشتن دانش در سازمان بستری است در جهت توسعه دانش که این مهم صورت نمی پذیرد مگر با ایجاد فرهنگ سازمانی مناسب ، پذیرش و اجرای کار.
لین (۲۰۰۷) در تحقیقی به بررسی عوامل موثر بر تسهیم دانش در سازمانها پرداخته است . او در این مطالعه سه دسته عوامل شامل ارتباطات درون واحدی ، ویژگی های ساختار سازمانی و فرهنگ سازمانی را مورد بررسی قرار داد که در ادامه به تشریح این عوامل می پردازیم :
ویژگی های ساختار سازمانی : این مطالعه سه ویژگی رسمیت ، پیچیدگی و تمرکز را مورد بررسی قرار می دهد . رسمیت به معنای محدودیت در مقررات ، قوانین ، رویه ها و دیگر هنجارهای رسمی سازمان است که در فعالیت های شغلی اعمال نفوذ می کند . پیچیدگی به معنای تقسیم کار در فعالیتهای سازمانی است . ودر نهایت ، تمرکز عبارتست از : توزیع قدرت تصمیم گیری در سازمان .
۲-تعاملات درون واحدی : اعتماد و تعهد هسته اصلی موفقیت تعاملات در دورن واحدها می باشند . تعهد عبارتست از تعاملی بر اساس صداقت ، عدالت و شناخت بالای سازمان . در حالیکه اعتماد، تمایل یکی از اعضای سازمان به باور اعضای دیگر است . و با صلاحیت اعضای دیگر در زمینه تعهدات اندازه گیری می شود .
۳-فرهنگ سازمانی : این تحقیق با نظریه هیل و جونز (۱۹۹۸) منطبق است که فرهنگ سازمانی را عقیده رایج ، قوانین ملموس و ارزش های تسهیم شده میان تمامی اعضای سازمان تعریف نموده است . چهارمین مرحله فرایند تولید دانش در جهت رسیدن به اهداف استراتژیک و نوآوری در سازمان ، توسعه دانش کارکنان سازمان و افزایش توانائی های آنها می باشد که در نهایت منجر به پویایی کارکنان سازمان و دانش آنها خواهد شد . در توسعه دانش باید به توسعه دو نوع ساختار دانش یعنی هم به توسعه دانش ضمنی ( با تقویت و تشویق کارکنان و انتخاب افراد زبده ) و هم توسعه دانش صریح ( تقویت دانش سازمان با به روز سازی آنها) اقدام ورزید . سازمان ها به منظور هدایت دانش فردی در جهت اهداف سازمانی ، باید محیطی برای اشتراک ، انتقال و تقابل دانش در میان اعضاء به وجود آورند (Belinger, 2004) . افراد را باید در جهت با مفهوم کردن تعاملاتشان آموزش دهند . برای بسط دانش مجموعه ، باید هر فعالیتی را در راستای توسعه ، تعامل منطقی بین کارکردها هدایت نمود . خلق دانش و توسعه آن بدون توجه به اصول نگهداری آن باعث انحلال دانش تولید شده خواهدشد ، بنابراین پنجمین مرحله ، از فرایند مدل مطرح شده ، نگهداری دانش تولید شده می باشد . در این مرحله توجه به نکات ذیل ضروری است (Genosis,2004)
۱-محافظت از دانش تولید شده :

• محافظت دانش تولید شده به شکل سخت افزاری و نرم افزاری .

• عدم رسوخ دانش تولید شده قبل از به کار گیری به خارج از سازمان .

• عدم رسوخ دانش ناکارآمد به دانش تولید شده .

۲-دسترسی به موقع:

• وعده نصرت الهی و کمک به پیروزی انسان در برابر دشمن: «و خوف‌ خود را پیش‌ روی‌ تو خواهم‌ فرستاد و هر قومی‌ را که‌ بدیشان‌ برسی‌ متحیر خواهم‌ ساخت‌ و جمیع‌ دشمنانت‌ را پیش‌ تو روگردان‌ خواهم‌ ساخت‌. » (خروج۲۳: ۲۷؛ اعداد۱۰: ۹؛ یوشع۸: ۱ و … ).

• • برخورداری از رحمت خداوند: «زهی عظمت احسان تو که برای ترسندگانت ذخیره کرده‌ای و برای متوکّلانت پیش بنی‌آدم ظاهر ساخته‌ای. » (مزامیر۳۱: ۱۹؛ امثال۱: ۷؛ ملاکی۴: ۲ و … ).

• وعده بازگشت به سرزمین موعود و پیروزی بر دشمنان: «زیرا خداوند می‌گوید: اکنون ایامی‌ می‌آید که‌ اسیران‌ قوم‌ خود اسرائیل‌ و یهودا را باز خواهم‌ آورد و خداوند می‌گوید: ایشان‌ را به‌ زمینی‌ که‌ به‌ پدران‌ ایشان‌ داده‌ام‌، باز خواهم‌ رسانید تا آن‌ را به‌ تصرّف‌ آورند. » و این‌ است‌ کلامی‌ که‌ خداوند درباره‌ اسرائیل‌ و یهودا گفته‌ است‌. زیرا خداوند چنین‌ می‌گوید: «صدای‌ ارتعاش‌ شنیدیم‌. خوف‌ است‌ و سلامتی‌ نی‌. » (ارمیا۳۰: ۳-۵؛ ۳۰: ۱۰؛ ۳۲: ۲۱ و … ).

• داشتن عمر طولانی: «و تا از یهُوَه‌ خدای‌ خود ترسان‌ شده‌، جمیع‌ فرایض‌ و اوامر او را که‌ من‌ به‌ شما امر می‌فرمایم‌ نگاه‌ داری‌، تو و پسرت‌ و پسر پسرت‌، در تمامی‌ ایام‌ عمرت‌ و تا عمر تو دراز شود. » (تثنیه۶: ۲ و ۲۴؛ امثال۱۰: ۲۷ و … ) و همچنین ترس از خداوند از دید عهد عتیق چشمه حیات است و باعث دور شدن مرگ از انسان شده و زندگی سالم و بدون دردسر خواهد داشت: «ترس‌ خداوند چشمه‌ حیات‌ است‌، تا از دامهای‌ موت‌ اجتناب‌ نمایند. » (امثال۱۴: ۲۷؛ ۱۹: ۲۳؛ ملاکی۴: ۲ و … ).

• سلطنت و پادشاهی بر مردم: «خدای‌ اسرائیل‌ متکلم‌ شد و صخره ی اسرائیل‌ مرا گفت‌: آنکه‌ بر مردمان‌ حکمرانی‌ کند، عادل‌ باشد و با خدا ترسی‌ سلطنت‌ نماید. » (دوم سموئیل۲۳: ۳).

• برخورداری از رزق و روزی نیک: «ترسندگان خود را رزقی نیکوداده است. عهد خویش را به یاد خواهد داشت تا ابدالآباد. » (مزامیر۱۱۱: ۵).

• ماندگاری نسل انسان خداترس بر روی زمین: «کیست آن آدمی که از خداوند می‌ترسد؟ او را بطریقی که اختیار کرده است خواهد آموخت. جان او در نیکویی شب را بسر خواهد برد و ذریت او وارث زمین خواهند شد. سرّ خداوند با ترسندگان او است و عهد او تا ایشان را تعلیم دهد. » (مزامیر۲۵: ۱۲-۱۴).

• افراد خداترس هرگز محتاج و درمانده نخواهند شد، زیرا خداوند آن را برای آنها فراهم خواهد کرد: «ای مقدّسانِ خداوند از او بترسید زیرا که ترسندگان او را هیچ کمی نیست. شیربچگان بینوا شده، گرسنگی می‌کشند و امّا طالبان خداوند را به هیچ چیز نیکو کمی نخواهد شد. » (مزامیر۳۴: ۹-۱۰؛ ۸۴: ۱۱).

۱۰- آنها دارایی کم و بی­ارزشی خواهند داشت که بهتر از ثروت زیادی است که می ­تواند زندگی را با وجود شرایط ناملایم شیرین نماید: «اموال‌ اندک‌ با ترس‌ خداوند بهتر است‌ از گنج‌ عظیم‌ با اضطراب‌. » (امثال۱۵: ۱۶).
۱۱-آنها ثروت و احترام و زندگی بابرکتی را خواهند یافت: «جزای‌ تواضع‌ و خداترسی‌، دولت‌ و جلال‌ و حیات‌ است‌. » (امثال۲۲: ۴).
۱۲-حاصل دسترنج خود را خواهند خورد و همیشه شادمان خواهند بود و زندگی خوبی و عمر طولانی خواهند داشت: «خوشابحال هر که از خداوند می‌ترسد و بر طریق‌های او سالک می‌باشد. عمل دستهای خود را خواهی خورد. خوشابحال تو و سعادت با تو خواهد بود. زن تو مثل مو بارآور به اطراف خانه تو خواهد بود و پسرانت مثل نهالهای زیتون، گرداگرد سفره تو. اینک، همچنین مبارک خواهد بود کسی که از خداوند می‌ترسد. خداوند تو را از صهیون برکت خواهد داد، و در تمام ایّام عمرت سعادت اورشلیم را خواهی دید. پسرانِ پسران خود را خواهی دید. سلامتی بر اسرائیل باد. » (مزامیر۱۲۸: ۱-۶).
۱۳-در سایه ترس از خداوند ایمنی و اطمینان کامل خواهند داشت: «در ترس‌ خداوند اعتماد قوی است‌، و فرزندان‌ او را ملجأ خواهد بود. » (امثال۱۴: ۲۶).
۱۴-آرزوهایشان به واسطه رحمت خداوند آسمانها برآورده خواهد شد: «آرزوی ترسندگان خود را بجا می‌آورد و تضّرع ایشان را شنیده، ایشان را نجات می‌دهد. » (مزامیر۱۴۵: ۱۹).
۱۵-بزرگترین و صحیح­ترین ملاک برای تعیین همسر آینده می­باشد: «جمال‌، فریبنده‌ و زیبایی‌، باطل‌ است‌، اما زنی‌ که‌ از خداوند می‌ترسد ممدوح‌ خواهد شد. » (امثال۳۱: ۳۰).
ب- نتایج معنوی خوف از خداوند

• دور ماندن از بلا که این بلا می ­تواند هر نوع بلایی باشد، هم از طرف خداوند و هم از طرف غیر او: «ترس‌ خداوند مودّی‌ به‌ حیات‌ است‌، و هر که‌ آن‌ را دارد در سیری‌ ساکن‌ می‌ماند، و به‌ هیچ‌ بلا گرفتار نخواهد شد. » (امثال۱۹: ۲۳؛ ۱: ۳۳؛ ارمیا۲۶: ۱۹ و … ).

• برخورداری از نجات الهی: «یقیناً نجات او به ترسندگان او نزدیک است تا جلال در زمین ما ساکن شود. » (مزامیر۸۵: ۹؛ اشعیا۳۵: ۴؛ حزقیال۳۴: ۱۸ و … ).

• برخورداری از برکات خداوندی: «زیرا تو ای خدا نذرهای مرا شنیده‌ای و میراث ترسندگان نام خود را به من عطا کرده‌ای. » (مزامیر۶۱: ۵؛ اشعیا۴۱: ۱۰؛ ارمیا۵: ۲۴).

• برخورداری از هدایت الهی: «کیست آن آدمی که از خداوند می‌ترسد؟ او را بطریقی که اختیار کرده است خواهد آموخت. » (مزامیر۲۵: ۱۲؛ ۷۸: ۵۳؛ اشعیا۶۳: ۱۷).

• برخورداری از تکیه­گاه و مأمن قوی: «مترس‌ زیرا که‌ من‌ با تو هستم‌ و مشوّش‌ مشو زیرا من‌ خدای‌ تو هستم‌! تو را تقویت‌ خواهم‌ نمود و البتّه‌ تو را معاونت‌ خواهم‌ داد و تو را به‌ دست‌ راست‌ عدالت‌ خود دستگیری‌ خواهم‌ کرد. » (اشعیا۴۱: ۱۰؛ مزامیر۲۳: ۴؛ دوم پادشاهان۱: ۱۵ و … ).

• عمل به شریعت: «و آن‌ نزد او باشد و همه ی روزهای‌ عمرش‌ آن‌ را بخواند، تا بیاموزد که‌ از یهُوَه‌ خدای‌ خود بترسد، و همه ی کلمات‌ این‌ شریعت‌ و این‌ فرایض‌ را نگاه‌ داشته‌، به‌ عمل‌ آورد. » (تثنیه۱۷: ۱۹؛ ارمیا۴۴: ۱۰؛ مزامیر۱۳۵: ۲۰ و … ).

• دوری از گناه و ترک معاصی: «موسی‌ به‌ قوم‌ گفت‌: «مترسید زیرا خدا برای‌ امتحان‌ شما آمده‌ است‌، تا ترس‌ او پیش‌ روی‌ شما باشد و گناه‌ نکنید. » (خروج۲۰: ۲۰؛ ایوب۱: ۸؛ ۳۱: ۲۳).

• بخشش الهی: «لیکن مغفرت نزد توست تا از تو بترسند. » (مزامیر۱۳۰: ۴).

• رضایت الهی: «رضامندی خداوند از ترسندگان وی است و از آنانیکه به رحمت وی امیدوارند. » (مزامیر۱۴۷: ۱۱؛ اشعیا۶۶: ۲؛ جامعه۸: ۱۲).

۱۰-کسب علم و حکمت وبرخورداری از اسرار الهی و تعلیم انسان توسط خداوند: «ترس خداوند ابتدای حکمت است. همه عاملین آنها را خردمندی نیکو است. حمد او پایدار است تا ابدالآباد. » (مزامیر۱۱۱: ۱۰؛ امثال۹: ۱۰؛ ایوب۲۸: ۲۸ و … ). با دقت به این آیات می­توان فهمید که ترس از خدا در فرایند نجات و حیات آدمی نقش حیاتی دارد؛ انسانی که از خدا نمی­ترسد به او معتقد نبوده و ایمان ندارد، بنابراین نجات نخواهد یافت. کسی که از خداوند نترسد حیات خداگونه­ای نخواهد داشت. ایمان به گرایش انسان یعنی به حالت ذهنی او اشاره دارد. تمایل شخص نسبت به چیزی چگونگی و کیفیت رفتار او را مشخص خواهد کرد. و متناسب با تمایلات خود، گزینش­های خود را صورت خواهد داد. تمایل طبیعی آنها به زندگی­ای خواهد بود که گرایششان به آن سمت است. گرایش آدمی مبتنی بر چیزی است که به آن معتقد است یا به عنوان حقیقت قبول دارد. اگر کسی معتقد باشد که چیزی برایش خوب و مفید است آن غذا را خواهد خورد. و اگر فکر کند که آن غذا او را مسموم خواهد کرد، نمی­خورد. عمل و کار شخص را اعتقاداتش هدایت می­ کند و عملش نیز مبتنی بر اعتقاداتش است. ترسی که در خور خداوند باشد آغاز حکمت را توضیح می­دهد. همچنان که در کتاب مزامیر (۱۱۱: ۱۰). بیان می­ کند که ترس از خداوند آغاز حکمت است. و در جای دیگر آمده است: «ما را تعلیم ده تا ایام خود را بشماریم تا دل خردمندی را حاصل نماییم. » (مزامیر۹۰: ۱۲). انسان عاقل ناپایداری و زودگذر بودن زندگی را خواهد پذیرفت. او قبول خواهد کرد که مخلوق خداوند است و خداوند به زندگی او هدف داده است و اینکه هر انسانی نسبت به خداوند مسئول است. او کلام خداوند را به عنوان امری واقعی و الگوی زندگی خود خواهد پذیرفت و تعالیم خداوند را در زندگی کوتاه دنیوی تحقق خواهد بخشید و به این امر پی خواهد برد که زندگی جاودانی او در پیش است . انسان خردمند و عاقل زمانی را که خداوند به او داده است بیهوده به هدر نمی­دهد. ایمان انسان خردمند بیش از هر کسی کامل است و به واسطه ایمانش فیض خداوند شامل حال او می­ شود. او کلام خداوند و عهد او برای نجات انسان را خواهد پذیرفت و ادیان دروغین جهان را رد خواهد کرد «عَلَمی به ترسندگان خود داده‌ای تا آن را برای راستی برافرازند» (مزامیر۶۰: ۴؛ امثال۱: ۷؛ دانیال۱۰: ۱۲).
۱۱- دور شدن از بدی: «و جمیع‌ اسرائیلیان‌ چون‌ بشنوند، خواهند ترسید و بار دیگر چنین‌ امر زشت‌ را در میان‌ شما مرتکب‌ نخواهند شد. » (تثنیه۱۳: ۱۱؛ امثال۱۶: ۶).
۱۲-مکروه داشتن بدی: ترس خداوند علاوه بر این که باعث می­ شود آدمی از امور بد دوری کند بلکه همچنین باعث می­ شود تا آن را مکروه و زشت نیز بداند: «ترس‌ خداوند، مکروه‌ داشتنِ بدی‌ است‌. غرور و تکبّر و راه‌ بد و دهان‌ دروغگو را مکروه‌ می‌دارم‌. » (امثال۸: ۱۳).
۱۳-برخورد درست و عادلانه با مردم: هنگامی که یهوشافاط برای ولایات مختلف داورانی را انتخاب می­ کند و توصیه­هایی برای آنها می­ کند. از جمله می­گوید که حواستان باشد که چطور داوری می­کنید زیرا برای انسان داوری نمی­کنید بلکه برای خداوند داوری می­کنید و او با شماست و مراقب رفتارتان: «و حال‌ خوف‌ خداوند بر شما باشد و این‌ را با احتیاط‌ به‌ عمل‌ آورید زیرا که‌ با یهُوَه‌ خدای‌ ما بی‌انصافی‌ و طرفداری‌ و رشوه‌خواری‌ نیست‌. » (دوم تواریخ۱۹: ۷).
۱۴-مراقبت و حفاظت خداوند از کسانی که از او می­ترسند و خوف او را در دل دارند: «فرشته خداوند گرداگرد ترسندگان او است؛ اردو زده، ایشان را می‌رهاند. » (مزامیر۳۴: ۷؛ ۳۳: ۱۸ و… ).
۱۵- بهره­مندی از دولت و جلال و حیات: «جزای‌ تواضع‌ و خداترسی‌، دولت‌ و جلال‌ و حیات‌ است‌. » (امثال۲۲: ۴؛ ۱۹: ۲۳).
۱۶-نزدیکی و تقرب به خداوند: «جزیره‌ها دیدند و ترسیدند و اقصای‌ زمین‌ بلرزیدند و تقرّب‌ جسته‌، آمدند. » (اشعیا۴۱: ۵؛ ارمیا۳۲: ۴۰ و … ).
۱۷-برخورداری از نیکی ابدی: «کاش‌ که‌ دلی‌ را مثل‌ این‌ داشتند تا از من‌ می‌ترسیدند، و تمامی‌ اوامر مرا در هر وقت‌ بجا می‌آوردند، تا ایشان‌ را و فرزندان‌ ایشان‌ را تا به‌ ابد نیکو باشد. » (تثنیه۵: ۲۹؛ ۶: ۲۴).
۱۸-استجابت دعای بندگان: «ای‌ خداوند، گوش‌ تو بسوی‌ دعای‌ بنده‌ات‌ و دعای‌ بندگانت‌ که‌ به‌ رغبت‌ تمام‌ از اسم‌ تو ترسان‌ می‌باشند، متوجّه‌ بشود و بنده‌ خود را امروز کامیاب‌ فرمایی‌ و او را به‌ حضور این‌ مرد مرحمت‌ عطا کنی‌. » (نحمیا۱: ۱۱؛ مزامیر۱۴۵: ۱۹).
۱۹-روی آوردن به اطاعت خداوند: «و امّا من از کثرت رحمت تو به خانه‌ات داخل خواهم شد، و از ترس تو بسوی هیکل قدس تو عبادت خواهم نمود. » (مزامیر۵: ۷؛ ۴۰: ۳).
۲۰- حفظ و پایبندی به عهدی که با انسان بسته است: «ترسندگان خود را رزقی نیکوداده است. عهد خویش را به یاد خواهد داشت تا ابدالآباد. » (مزامیر۱۱۱: ۵؛ ملاکی۲: ۵). اما این عهد را خداوند در کتاب دوم پادشاهان این چنین بیان می­ کند که: «با آنکه‌ خداوند با ایشان‌ عهد بسته‌ بود و ایشان‌ را امر فرموده‌، گفته‌ بود: «از خدایان‌ غیر مترسید و آنها را سجده‌ منمایید و عبادت‌ مکنید و برای‌ آنها قربانی‌ مگذرانید. » (دوم پادشاهان۱۷: ۳۵).
۲۱-استواری بر کلام خداوند: «کلام خود را بر بنده خویش استوار کن، که به ترس تو سپرده شده است. » (مزامیر۱۱۹: ۳۸).
۲۲-رهایی از ترس رسوایی: «ننگ مرا که از آن می‌ترسم از من دور کن زیرا که داوریهای تو نیکو است. » (مزامیر۱۱۹: ۳۹؛ اشعیا۳۷: ۶).
۲۳- امیدواری به خداوند: «ترسندگان تو چون مرا بینند شادمان گردند زیرا به کلام تو امیدوار هستم. » (مزامیر۱۱۹: ۷۴).
۲۴-محبوبیت در بین مومنین: «ترسندگان تو به من رجوع کنند و آنانی که شهادات تو را می‌دانند. » (مزامیر۱۱۹: ۷۹).
۲۵- برخورداری از سلامتی: «خویشتن‌ را حکیم‌ مپندار، از خداوند بترس‌ و از بدی‌ اجتناب‌ نما. این‌ برای‌ ناف‌ تو شفا، و برای‌ استخوانهایت‌ مغز خواهد بود. » (امثال۳: ۷-۸؛ ارمیا۴۶: ۲۷).
۲۶- انداختن ترس در دل دشمنان: خداوند در دل دشمنان قومش خوف و هراس می­ اندازد تا از پیروانش که از او می­ترسند، بترسند و نتوانند در مقابل آنها مقاومت کنند یعنی ترس از خداوند به مومنین یک نیروی معنوی و پشتیبانی عاطفی و دلگرمی می­دهد تا احساس کنند خداوند در بین آنهاست و همیشه چشمش به آنها بوده و از آنها محافظت می­ کند: «موآب‌ از قوم‌ بسیار ترسید، زیرا که‌ کثیر بودند. و موآب‌ از بنی‌اسرائیل‌ مضطرب‌ گردیدند. » (اعداد۲۲: ۳؛ تثنیه۲: ۲۵؛ زکریا۹: ۵ و … ).
۲۷- خداوند کسانی را که از او می­ترسند به خاطر خواهد سپرد و در روز داوری با آنها به صورت متفاوتی برخورد کرده و آنها را مشمول رحمت و بخشش خود قرار خواهد داد: «آنگاه‌ ترسندگان‌ خداوند با یکدیگر مکالمه‌ کردند و خداوند گوش‌ گرفته‌، ایشان‌ را استماع‌ نمود و کتاب‌ یادگاری‌ به‌ جهت‌ ترسندگان‌ خداوند و به‌ جهت‌ آنانی‌ که‌ اسم‌ او را عزیز داشتند مکتوب‌ شد. و یهوه‌ صبایوت‌ می‌گوید که‌ ایشان‌ در آن‌ روزی‌ که‌ من‌ تعیین‌ نموده‌ام‌، مِلْک‌ خاصّ من‌ خواهند بود و بر ایشان‌ ترحّم‌ خواهم‌ نمود، چنانکه‌ کسی‌ بر پسرش‌ که‌ او را خدمت‌ می‌کند ترحّم‌ می کند. و شما برگشته‌، در میان‌ عادلان‌ و شریران‌ و در میان‌ کسانی‌ که‌ خدا را خدمت‌ می‌نمایند و کسانی‌ که‌ او را خدمت‌ نمی‌نمایند، تشخیص‌ خواهید نمود. » (ملاکی۳: ۱۶-۱۸).
۲۸- خداوند نسبت به کسانی که از او می­ترسند دلسوز و مهربان است و این چیزی است که هر انسان عاقلی به آن نیاز دارد (مزامیر۱۰۳: ۱۳).
۲۹- مورد تکریم واقع شدن: «گناهماران را حقیر و خوار می­شمارد و آنانی را که از خداوند می‌ترسند مکرم می‌دارد؛ و قسم به ضرر خود می‌خورد و تغییر نمی‌دهد. » (مزامیر۱۵: ۴).
۳۰- برخورداری از نعمت عدالت و شفای خداوند: «امّا برای‌ شما که‌ از اسم‌ من‌ می‌ترسید، آفتاب‌ عدالت‌ طلوع‌ خواهد کرد و بر بالهای‌ وی‌ شفا خواهد بود و شما بیرون‌ آمده‌، مانند گوساله‌های‌ پرواری‌ جست‌ و خیز خواهید کرد. » (ملاکی۴: ۲).
۳۱- خداوند آسایش واقعی را به انسان خداترس خواهد داد: «کیست آن آدمی که از خداوند می‌ترسد؟ او را بطریقی که اختیار کرده است خواهد آموخت. جان او در نیکویی شب را بسر خواهد برد و ذریت او وارث زمین خواهند شد. » (مزامیر۲۵: ۱۲-۱۳).
۳۲- انسان خداترس همیشه خوشحال خواهد بود: «خوشابحال‌ کسی‌ که‌ دائماً می‌ترسد، اما هر که‌ دل‌ خود را سخت‌ سازد به‌ بلا گرفتار خواهد شد. » (امثال۲۸: ۱۴).
۳۳-ترس شایسته از خداوند کاملاً سازگار با عشق به خداوند است: «پس‌ الان‌ ای‌ اسرائیل‌، یهُوَه‌ خدایت‌ از تو چه‌ می‌خواهد، جز اینکه‌ از یهُوَه‌ خدایت‌ بترسی‌ و در همه‌ طریقهایش‌ سلوک‌ نمایی‌، و او را دوست‌ بداری‌ و یهُوَه‌ خدای‌ خود را به‌ تمامی‌ دل‌ و به‌ تمامی‌ جان‌ خود عبادت‌ نمایی‌. » (تثنیه۱۰: ۱۲ و ۶: ۱۳).
۳۴-ترس الهی منتهی به توبه می­ شود زیرا در آن امید به رحمت و بخشش الهی وجود دارد: «اکنون چشم خداوند بر آنانی است که از او می‌ترسند، بر آنانی که انتظار رحمت او را می‌کشند. » (مزامیر۳۳: ۱۸، ۱۳۰: ۴؛ ۱۴۷: ۱۱).